邓佳, 黄雪：美育的神经基础

摘

要

美育有其神经基础，可从美育信息获得的感觉神经机制、美育信息认知加工的中枢机制、美感体验的情感中枢、审美表现技能与运动神经、大脑机制与审美意象生成五个方面进行阐述。审美活动，与人的生理本能和天性高度相关，是迄今为止最具生理调动性的活动。学校美育的改革与完善应基于其背后的生理基础，特别是最重要的神经基础，通过科学建构与实施，以有效促进学生审美素质和身心素质的全面和谐发展。

关键词：美育；神经基础；美育信息；美感体验；审美表现技能    

基金项目：重庆市高等教育学会2015-2016年度高等教育科学研究课题"审美脑与高校美育MOOCs构建"（项目编号：CQGJ15185C）

原文发表在：华东师范大学学报（教育科学版）2017年第五期“专题:美育研究”

“美育是有目的、有计划、有组织地, 通过各种美的事物, 培养学生的审美素质(审美欣赏、审美表现、审美创造能力)，同时促进其德智体美全面素质和谐发展的教育。”(赵伶俐等，1996)美育通过培养人的审美素质从而协调其综合素质，这里的素质实际上包含着身心两方面的发展。

所谓身心，也就是生理和心理。心理建立在生理上，有其对应的神经基础。人的神经系统，分为中枢神经系统和周围神经系统。中枢神经系统包含脑与脊髓，周围神经系统按功能可分为感觉(传入)神经以及运动(传出)神经，运动(传出)神经包含躯体运动神经和自主神经。感觉(传入)神经将信息上传至中枢神经系统进行信息加工，又通过运动(传出)神经发出信号以控制行为并产生相应的生理反应。

因此，美育的目标达成建立在生理基础上，尤其与神经基础相关，学校美育应基于神经系统的结构、功能、特点等进行建构与实施。近年来，神经美学的兴起，对审美活动生理基础(脑活动机制等)的探讨，大量教育神经科学研究成果的出现，都为探讨美育的神经机制提供了大量科学借鉴。

一

美育信息获得的感觉神经机制

“人体神经系统的物质形态结构是人的信息活动最深层级的生理基础。”(邬焜, 2005)感知是人们认识世界的基础，人对外界信息的获取首先通过感知觉神经，而人对美的世界的认识更是如此。“‘审美教育’德语是asthetische erziehung，‘审美’有特殊含义，词源是希腊文aisthesis, 意谓感官(感觉)认识, 关涉可以凭借感官知觉的物质之物，与此相对的是非物质之物或只能被思维之物。”(杜卫, 2000)人对美的认识始于感知，就不可能脱离感官活动及丰富多彩的外在感觉世界。

(一) 美育信息的五感通道

首先，人的感觉分为视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉，这是人自身获取外界信息的通道。神经系统的感觉来自于分布在机体各处的感受器, 当外界信息刺激经过感受器的时候，感受器发生电位变化，其“触发的神经冲动由感觉神经传入中枢神经系统，再分别经特异投射系统和非特异投射系统到达大脑皮质，进而在大脑皮质发生加工，产生感觉”(黄希庭, 郑涌，2015)。大脑皮质的五感代表区，触觉、温度感觉等体表感觉皮质位于“顶叶，中央沟的后部，围绕着中央后回及其临近区域(Brodmann1、2、3区)；视觉感觉皮质位于枕叶(包括初级视皮层BA17区以及纹外视皮层BA18区)；听觉感觉皮质位于颞叶颞横回”(Gazzaniga, Ivry & Mangun，2013)；嗅觉及味觉皮质分别位于“海马回沟和海马回前部一带，及其中央后回头面部感觉投射区下侧”(黄希庭，郑涌，2015)。同时，大脑各部分的联络区也参与感觉加工(见图 1)。

图 1 大脑皮质功能分区(含五感区域)    

既然信息进入大脑有五个感官通道，美又是凭借感官知觉的物质之物，教师应将来自于五个感官通道的丰富多样的美育信息作为课程内容, 以有效刺激学生的大脑五感区域。比如，以艺术美中的音乐艺术开发听觉系统，以美术开发视觉系统，以可供现场感知的自然景色调动学生的触、嗅、味感官等。再者，教师提供给学生的美育信息并不限于课内或课外内容，还应包括美的课堂环境信息(比如教室环境的布置，桌椅的摆放，教师自身的穿着打扮等)，这些信息也是学生通过视觉能够感知到的美的信息。

其次，视、听、触、味、嗅五感在大脑感觉皮质中都有独特的通路，并且具有精细化的功能。如“初级视皮质(V1区)含六层细胞，负责对颜色、明度、空间频率、朝向以及运动等信息进行皮质编码”(Gazzaniga，Ivry & Mangun，2013)。视皮质的V4区细胞对颜色信息敏感，V5区的细胞对运动信息敏感。除视觉外，“音乐传入耳中，在耳蜗内转变成神经冲动传递到颞叶听觉皮层，其中，右半球的听觉皮层专门负责感知音高、旋律与和声等。听觉皮层中还有专门负责音调加工的区域”(Sousa，2005)。因此，教师还应有意识地将各种美的信息的外部特征抽选出来，提供事物的形式美给学生。比如，“色彩(色相、色饱和、色明度、调和色)；形状(点、线、面、体、大小、高低、固体、流体等)；声音(音长、音强、音调、音质)；质地(软、硬、冷、热、滑、粗、细等)；味道(酸、甜等)；气味(清香、浓香等)；动态(动作、移动、运动方式、方向、轨迹等)”(赵伶俐, 温忠义, 2016)。通过这些来激发学生对色彩、形态、质地、运动、变化等细节的感觉，指导学生对美的事物的形式特征进行感知。

再者，人们的“五种感觉并不是孤立的工作，而是统一行动以构建一个对世界的丰富解释，使人们在一个多感觉世界中生存发展”(Gazzaniga, Ivry & Mangun，2013)。外界的信息通过感受器传达到脑，知觉也就随之产生。知觉是感觉中枢对感觉信息进行整合的过程，它使人们能够认识到事物的整体及各部分间的关系。感知同步发生，大脑的“联络皮质的颞、枕、顶叶的结合部位，负责对各种感觉信息进行整合，表现为高级的多觉性知觉”(林崇德, 杨治良, 黄希庭, 2003)。因此，在教学过程中，教师引导学生感知美的对象时，应遵循一种从整体到细节再进入整体的感知方式。先让学生对审美素材进行整体感知，获得感知的第一印象。接着，引导学生对审美对象的细节进行多维度感觉。最后，让学生再次从整体上感知审美信息，加深审美体验。

总之，如果说对美育信息的五官感知能调动大脑五感区域，对美育信息的细节感知则能细化大脑五感功能，从而激活功能特异的细胞，进行大脑可塑性锻造。这也是艺术方面的专家与新手的区别，有经验的艺术观察者更倾向于观察美的事物的细节特征，如线条、色彩、肌理等。

(二) 美育信息的联觉机制

人脑在对感觉信息加工的过程中，还会产生联觉现象，它“是一种感觉引起另一种感觉的心理现象，是各种感觉相互作用的一种表现”(林崇德, 杨治良, 黄希庭, 2003)。心理学中的联觉，与美学中的通感相似。有关联觉大脑激活的实证性研究发现，“联觉颜色体验期间，不仅大脑皮层的V4区(颜色区域)被激活，其他大脑区域也被激活，如枕颞叶皮层中的双侧、后顶叶皮层、双侧脑岛和岛盖、中央前回和额叶皮层。对声音—触觉联觉者的研究显示在联觉期间第二体感皮层有增加的激活，对气味—疼痛联觉者的研究显示由气味引起的疼痛期间与疼痛有关的区域有增加的激活。此外，联觉除了基因遗传因素，在合适的环境中也有发展习得的可能”(李佳源, 赵伶俐, 2014)。

既然大脑有联觉、通感功能，并且经过训练，这种能力是可以增强的，那么教师就应该有意识地通过美育来培养学生的这种跨通道感知能力。教学中，教师应尽量选择能够激发联觉(通感)的美育信息，如视觉—听觉美的信息、听觉—视觉美的信息、触觉—听觉美的信息、视觉—味觉美的信息，以及更复杂的视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉美的信息等。教师可以引导学生从山的形状中听出旋律，如提供桂林山水图进行鉴赏；从水的流淌中见出节奏，提供瀑布的视频进行感受；从颜色中感知冷暖，提供表现四季的图片、视频；或者选择通感强烈的中国古代诗词进行赏析。联觉(通感)在审美活动中占据重要位置，没有联觉(通感)，审美感知和一般感知没有区别。

(三) 美育感知能力的培养

感知能力是审美欣赏、表现、创造的一个非常重要的能力。研究发现，“从童年期到青少年期，皮层纤维的鞘磷脂化从枕叶向额叶发展”(科克, 费希尔, 道森，2013)。“大脑各区成熟的顺序是：枕叶——颞叶——顶叶——额叶。”(林崇德，2009)

因此，在学生审美感知能力培养方面还应注意梯度发展。幼儿园的学生能够多角度感知各种美的事物的外部形式；小学生能够自觉调动五个感官以综合感知事物的外部形式美，并形成视听的通感能力；中学生则能通过五感敏锐感受美的事物，并形成视听触通感能力或是视听触味嗅通感能力；大学生感知能力发达，审美通感也能达到较高水平，既能对复杂的审美对象进行整体把握，也能深入其细节。

二

美育信息认知加工的中枢机制

通过五个感官通道获取的美育信息进入大脑中枢皮质进行初级加工产生感知觉后，脑接着对美育信息进行进一步认知加工，比如对信息进行编码、存储、形象加工以及理性加工等。仅仅能够感知美是不够的，还应借助记忆、联想、想象、思维等大脑活动探索美的本质和规律，并进行美的创造。

(一) 审美信息的存储与提取：记忆

记忆是对信息进行编码、储存和提取的过程。感知到的审美信息进入大脑中枢，成为个体经验保存在头脑之中，并能通过记忆进行回想与再认。根据储存时间不同，记忆可分为感觉记忆、短时记忆、长时记忆；根据内容不同，记忆可分为形象记忆、语词记忆、情绪记忆、动作记忆。“支持不同记忆过程的脑系统是不同的。与所获取信息的类型及其编码和提取方式有关，记忆涉及不同的脑区，如内侧颞叶(形成和巩固新的情节记忆、语义记忆等)，前额叶(参与对被加工材料的相关信息的编码和提取)，颞叶(存储情节和语义知识)等。不同的脑区在记忆中协同合作，并各自形成支持和产生特定记忆过程的系统。”(Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 2013)

“以音乐记忆为例，根据记忆内容，分为音乐形象记忆、音乐词汇逻辑记忆、音乐情绪记忆、音乐表演动作记忆。人在对音乐的‘编码’过程中，会分别把不同音乐信息编入脑的不同部位，如脑颞叶、海马、穹窿—乳头体，这在音乐记忆编码中起着重要作用。同时，音乐记忆编码还需要脑和人身体各部位联合行动。”(张凯，2005)因此，在教学中，教师应帮助学生建立审美信息记忆库。平时有意识地指导学生对感知到的各种美育信息进行分类，如归类为形象记忆、情绪记忆、动作记忆或是词语记忆等，以使学生头脑中的美育信息记忆是清晰的，而非杂乱无章的，从而利于大脑编码与储存。其次，教师还应指导学生对头脑中的美育信息进行提取，对记忆的内容进行加工。

可供感知的美育信息的丰富程度，将直接影响审美记忆环节。同时，记忆力是审美能力中的重要能力，缺乏这种能力，不但审美经验无法保持，以记忆表象为基础的想象与思维等高级认知活动也无法顺利进行。

(二) 审美信息的形象加工：联想和想象

审美联想，是由一种审美事物想到另一种审美事物的心理过程。审美想象是人脑对原有的审美表象进行加工改造而形成新形象的心理过程。

审美联想、想象与记忆有极大的关联，它们都是记忆表象的活动。此外，审美联想与想象还与对新颖性的思考以及寻找联系等相关。关于联想的脑机制研究发现：“两半球额顶区、左侧顶颞区与联想的新颖性有关，右前颞上回在原本不相关的信息之间建立联系。联想过程中还会启动左额叶前中回，表明在搜索已有信息、启动新联系的过程中, 记忆起很大作用。”(马艳蕾，2010)关于想象，Jung等人运用想象力问卷以及相关仪器分析了与想象力有关的脑区网络结构，结果发现：“双侧海马(与情节记忆检索相关)，楔前叶、内侧眶额回、后扣带回、颞横回(负责回忆过去，展望未来，并考虑他人的想法和观点)，伏隔核(感受和寻求新奇行为)，舌回(记忆、调制和处理复杂的视觉材料)等区域参与了想象过程。”(Jung, Flores, & Hunter, 2016)

教师应鼓励学生进行审美想象和联想活动，发展学生的想象和联想能力。教师应引导学生搜寻脑中储存的审美信息，并指导学生进行形象加工，以联系、改造或重组形象，让学生学会多种形式的联想，如接近联想、相似联想、对比联想、关系联想、意义联想、色彩联想、空间联想、形象联想，学会再造想象、创造想象等。

(三) 审美信息的理性加工：思维与评价

对审美信息进行理性加工，由形象进入内质，便涉及思维与评价。“思维是大脑皮质的整体性活动，其中大脑额叶对于实现复杂思维起十分重要的作用。”(黄希庭，郑涌，2015)

教学过程中，教师应引导学生通过自主探索去认识美的实质。引导学生对艺术作品进行反复琢磨，对细节进行感知，利用联想、想象等领悟作品的象外之象、景外之景、韵外之韵，思考审美作品中的思想、智慧、情感、道德、价值等因素，从而深刻把握对象内涵，实现在直观中对事物进行深刻领悟。

随着学段的提高，教师还应指导学生对感知到的各种美的表象进行抽象，以认识美的本质与规律。教师应注重系统传授审美的知识与原理。教师应提取出艺术美、科学美、自然美、社会美、形式美各个领域特有的审美概念系统，整理出关于美的顶层概念，以及各种美的基本概念、属概念、相关概念，教会学生运用概念对美进行抽象思考。

最后，教师还应指导学生对美进行评价。评价与思维有关，审美评价不只是感性点评，更应是理性点评。在学生对美育信息有了深入理解，并对相关知识概念有所掌握后，在面对审美作品时，它们就能够学会对其进行判断与评价，并用概念性的评价术语表达出来。

三

美感体验的情感中枢

“审美信息认知加工与一般认知加工的最大区别在于审美认知加工还会伴随美感体验。”(陈丽君, 赵伶俐，2012)审美认知加工是情感与认知加工互融的过程。美感的激发是审美活动的独特性所在，也是美育教学区别于其他教学活动的关键，更是美育发挥情感陶冶功能的重要环节。美感的激发建立在大脑情绪、情感中枢的运作基础上。

情绪、情感、美感三者有一定关联性。情绪是由某种刺激所引起的个体自觉的心理体验，人和动物都有情绪，情绪的发生有一定的情境性。“情感是情绪过程的主观体验，情感概念通常只用于人类，特别是在描述人的高级社会性情感时。”(黄希庭，郑涌, 2015)情绪是情感的基础，情感具有稳定性。美感的成分非常复杂，它是人类特有的情感，并且是一种高级的复合的情感。

(一) 丰富多样的审美信息与情感反应

人们在加工情绪信息时，需要多个神经回路参与。“情绪生理机制复杂，是大脑皮质和皮质下部位协同活动的结果。皮质下部位在情绪行为中起着重要作用，而情绪认知、情绪体验、情绪控制则是大脑皮质的功能，大脑皮质在人的情感中起主导作用。对情绪刺激的认知在大脑皮质的相应区域产生，然后将冲动传给下丘脑和边缘系统(包括扣带回、海马回、杏仁核等)，导致自主神经系统的生理反应(内脏器官和内分泌活动发生变化)并产生某种特殊类型的情绪行为。同时，对自己情绪状态的认知(感受)也就在大脑皮质中产生。” (黄希庭，郑涌, 2015)

图 2是LeDoux在2000年提出的人脑加工情绪信息的神经网络图(丁峻，2010)。

图 2 人脑加工情绪信息的神经网络图    

从图 2可以看出，刺激情绪的信息进入丘脑后分为两条通路。一条通路(高通路)是经过丘脑感知区到达大脑皮层，初级感知皮层、单模、多模联合皮层分别对信息进行加工，然后传入皮质下边缘系统进行进一步加工并激活自主神经系统(副交感神经、交感神经)及产生相应情绪行为等。另一条通路(低通路)则是刺激情绪的感觉信息投射丘脑感知区后直接传递到杏仁核进行加工。两个通路下加工的信息又返回大脑皮层，从而形成一个网络环路。

首先，知觉是情绪信息加工的起点。“情绪加工开始于人们对环境变化的知觉，且依赖于各相对独立的感觉系统的发展。知觉信息通过视觉、听觉、触觉、肢体知觉和嗅觉等感觉形式获得，每种感觉都有与情绪加工相关联的线索。”(科克，费希尔, 道森, 2013)视觉与听觉信息在社会交流中携带大部分的情绪，人们所面对的情绪的输入类型和质量会改变注意的分配和控制。

教师将丰富多样的五个感官通道的美育信息，提供给学生进行感知的时候，就已经打开了刺激学生情绪的大门。“快乐、悲哀、愤怒、恐惧被看作四种基本情绪。”(黄希庭，郑涌, 2015)除此之外，情绪还包括其他复杂的交织成分以及渐变与强弱程度等。教师在理解情绪的分类及其复杂性后，应该将各种作用于感官的美的事物按照情绪的不同进行分类，并作为课程内容，分别运用于不同年龄段的学生。

比如，美学上将美的事物按照美的外显特征划分成不同的范畴，如优美、壮美、悲剧、喜剧。四种风格分别有不同的情绪对应, 如优美、喜剧与快乐情绪相对应，壮美、痛感与快感交织，悲剧则混合了巨大的愉悦性以及悲哀、愤怒、挣扎、对恐惧的超越等情绪。并且，“四种美感体验类型的生理反应都不同于消极情绪，而类似于积极情绪”(陈丽君，赵伶俐，王雪梅，孙青青，2013)。

教师应针对学生的年龄特征选取不同风格美的事物，以激发其不同的情绪状态。比如儿童是天真烂漫的，更适合于优美的事物和喜剧的事物。优美具有直观、流畅、愉悦的性质，喜剧具有幽默的性质。青少年感情丰富细腻，对美有强烈需求，也已能体味多种细腻情绪，因此，可以将各种风格的美都提供给他们进行鉴赏。

除此之外，教师还可以根据自己的理解，更细致地选取不同美的事物以刺激或激发更细腻、更复杂的情绪，同时还可以根据情绪的强弱来选择不同的情绪刺激物。教师应注重多选取音乐这种与情绪有着很高相关性的刺激物。“Assal Habibi等人对音乐与情绪的神经机制等研究成果进行了综述，发现音乐可以唤起广泛的情绪感受，如快乐、宁静甚至悲伤或恐惧。愉快的音乐能激活边缘系统以及边缘系统附近的区域，如腹内侧前额叶皮层、腹侧纹状体、伏隔核、前扣带回皮质、岛叶皮层、下丘脑等。不和谐、恐怖以及悲伤的音乐会激活海马旁回区域、右颞级皮层、杏仁核等。”(Habibi & Damasio, 2014)

教师还应注重选择具有夸张性、分离性、对称性、复杂性、典型性、新颖性、对比性、多样统一等特征的美育信息来激发学生的愉悦情绪。这是因为，“脑的第一个感觉输入过滤器——脑干网状激活系统(RAS)就像一个编辑，它决定了脑所接收的所有感觉信息中哪个部分能够被注意到，它特别容易接受与快乐相关的新异信息和变化，也能够激发个体的好奇心”(Sousa, 2013)。其次，对于审美客体来说，具有这些特征的信息还能更强烈地刺激大脑，有利于大脑对其进行加工。“Ramachandran等1999提出了峰值漂移法则，认为艺术的实质是将物体的本质特征加以夸张, 从而更强烈地刺激大脑加工原物体的脑区。比如分离性，Ramachandran等人提出了分离法则, 认为将单个视觉区域分离出来, 使注意力全部分配在该区域, 如漫画和印度美术将形状或深度分离出来, 能使观赏者很容易觉察到依赖于该视觉区域加工的特征。”(黄子岚, 张卫东, 2012)比如对称，“对称性图像，比非对称图像更易让人判断为美，原因是人脑顶叶的楔前叶与内侧额叶皮层以及腹侧前额叶皮质的连通，有助于主体同时对审美对象做出对称判断和美的判断”(Chatterjee, 2010)。还有，审美对象本身固有的特性如复杂性也会影响人们对审美信息的加工，中等唤醒度的复杂性最容易引起人们的喜爱。“Berlyne揭示了一个审美愉悦的规则——变异中的统一，表明人们不仅会被有规律的统一的型所吸引，而且会去搜寻复杂性和变化性，在这些相反的因素中取得平衡很容易产生最大的愉悦感。”(陈丽君, 赵伶俐，2012)

各种对美的不同情绪体验会引发审美主体大脑多个脑区及皮层下结构的高频低幅同步化脑电反应，如丘脑、边缘系统(杏仁核、海马、扣带回、双侧脑岛……)、顶叶、左侧前额叶(背侧PFC、腹内侧PFC和眶额皮层)、部分基底神经节(包含纹状体)等。总之，教师将不同情绪的审美信息提供给学生进行鉴赏，久而久之，学生的情感会越来越丰富、细腻、稳定。

(二) 美感体验的行为变化

对情绪刺激的认知在大脑皮质相应区域产生后，会传给边缘系统和下丘脑，导致自主神经系统的生理反应，如内脏器官活动、腺体分泌的显著变化、下丘脑与脑垂体生理激素的释放等。“边缘脑负责人们的各种情绪, 并与自主神经系统密切相关，自主神经系统控制人们的心率、血压以及出汗反应, 比如兴奋时的瞳孔放大, 紧张时的手心冒汗, 生气时的血压上升等。”(Chatterjee，2014)除此之外，在兴奋时，下丘脑与垂体还会释放生理激素如多巴胺、肾上腺素等，多巴胺这种具有奖赏性的物质能传递愉悦兴奋的信息，肾上腺素能让人有一种着迷和心动的感觉。

特定的行为反应让人们的内部情绪变得可见，情绪的行为反应表现在诸如面部表情、语调表情、身段表情等方面。

首先，在教学过程中，教师应学会观察学生美感体验中的情绪和行为变化。“美感是一种愉悦的体验。”(黄希庭，郑涌, 2015)内心愉悦导致的外在行为表现有眼神发光、聚精会神、姿态专注等。其次，教师应注意自身的精神面貌，比如情绪饱满，言行举止富有形象性、生动性和感染性等。教师要调动多种手段把控学生的注意力，要善于掌控教学的节奏。教师甚至还可以利用课间休息时间播放音乐来进行情绪调节，因为学生在音乐欣赏中会产生愉悦体验。总之，教师应注意观察学生的情绪和行为，通过不同方式使整堂课富有节奏，以更好地调动学生的美感体验。

(三) 审美价值观的建立

在培养学生审美认知理性和审美情感(美感)的同时，还应建立起他们的审美价值观。审美价值观是在认知与情感的基础上生成的。“审美价值观是人们对客观事物和现象的审美价值把握，它表现为人们从审美角度作出的判断、评价和行为倾向。它是审美知识、审美信念、审美行为倾向、审美情感所构成的复合结构，是个体世界观、人生观的重要组成部分。审美知识是其基础，审美信念是其核心，审美情感是其动力。”(林崇德, 杨治良, 黄希庭，2003)脑成像研究发现，“审美价值判断主要与背外侧额叶和内侧额叶皮质有关。”(Chatterjee, 2010)，有研究在探讨审美主体感受美的事物所对应的相关神经基础时发现，被试的眶额皮层、前运动区、视觉与听觉联合皮层、杏仁核与扣带回等区域首先被激活，继而引发了前额叶新皮层正中区的审美判断与价值体验(丁峻，2010)。

审美价值观是在审美活动中逐渐形成的。在学生对审美有了一定理性理解、知识普及和美感陶冶后，教师应教会学生利用感性、理性体验去分辨美丑、善恶，以培养他们积极的审美价值观，并指导他们按美的规律改造自身与世界。

四

审美表现技能与运动神经

当学生的审美感知、联想、想象、情感、思维等审美心理活动活跃到一定程度的时候，他们的内心将生发出对美的表现愿望，他们希望将外界接受到的审美信息以及加工内化的审美信息调取出来。因此，美育还应着重于审美表现技能的训练，以培养学生的审美表现能力。

人类精神世界的每一种表达都需要通过动作来完成，而审美是人类的高级精神活动，审美表现如戏剧、舞蹈、音乐、绘画等也需要动作的参与。“躯体运动包括简单的反射活动和各种随意运动，简单的反射仅需低位中枢的参与即可完成，复杂的运动则需中枢神经系统高级部分的参与，随意运动需要大脑皮质的直接控制。”(左明雪，2009)“脊髓中存在支配骨骼肌的运动神经元。而高一级的脑干也可对骨骼肌运动进行控制，在调节脊髓反射活动中占有重要地位，主要表现为对肌紧张的调节。再高一级的小脑则与随意运动的协调密切相关，并与大脑皮质形成复杂的反馈环路。基底神经节可调节肌紧张、协调姿势反射，以配合随意运动的进行。最高层次的大脑皮质则对肢体的计划性运动和自主活动发挥重要作用。脊髓神经元不断接受许多来自高位中枢的下行影响，并发出冲动支配躯体的肌肉群，但在所有的下行传出影响中，最重要的是来自大脑的调控。”(左明雪, 2009)审美表现是一种复杂的随意运动表现形式，并非简单的反射活动，因此需要大脑皮质的直接掌控。

其次，大脑皮质有管辖躯体运动的区域，主要包括BA4区(也称第一运动区)及BA6区。除此之外，大脑皮质的其他区域，BA8区、BA44区，与运动计划、控制和协调有关的顶叶皮质区域(包括S1、初级躯体感觉皮质、次级躯体感觉皮质及顶叶下部和后部区域)等也参与了运动(Gazzaniga, Ivry, & Mangun，2013)。大脑皮质运动反应不光是对躯体运动的调节，实则还参与了感知、计划、思维等活动。

教师在对学生进行审美表现技能训练的时候，应该注重大脑的积极作用。比如，相关专家认为，精神要素和生理要素共同影响着对乐器的学习。“精神要素在于能够高尚地表达幻想、品味，具有判断力和对细微变化的感受力；生理要素在于灵活的双手和上肢以及对肌肉、神经的绝对控制。”(雷娜特·克洛佩尔，2009)但一个人仅有正确的躯体动作常识，而没有精神的活动和思想的指导，也成不了演奏家。学习舞蹈也是如此。“肢体机能的训练是最基础的教学任务，但这种训练不是光从增强人体机能、素质出发的训练，而是从舞蹈表现力与审美需求出发，将人的肢体从自然状态与生理心理的拘束与僵硬中解放出来，使其成为艺术表现工具的特殊人体训练。”(魏传义, 1990)

但是，有些教师在进行审美技能训练的时候，一味注重学生肌体的训练与肌肉的塑造，而忽略了大脑的精神性作用。没有精神的参与，肌体的表达只能是僵硬的，不能成其为审美表现。审美表现技能训练，更重要的是引导学生将头脑中感知到的各种信息、情感、思想等进行外化，同时调动大脑感觉、运动皮质对肢体肌肉进行控制。甚至有相关研究发现，“运动学习可以发生在运动层级的较高层，而不依赖于肌肉系统”(Gazzaniga, Ivry, & Mangun，2013)。比如，“小提琴家卡托哈瓦斯指出，如果能够训练自己在内心中听到正确的音高与音质的话，那么手指就会按照内心的要求去工作”(李杰, 2009)。

审美表现技能训练，对于非专业的普通学生而言，并不是单纯的技巧训练，因为这偏离了审美的本质，也难以发挥美育的功能。审美表现技能训练需要大脑中枢的全方位参与。当然，在让学生在头脑中生成了希望表达的内容后，再同时教一些技巧技法给学生，也会让学生更乐于接受。对于专业的学生而言，审美表现技能的训练很重要，但仍不能忽视大脑的感受作用。比如雷娜特·克洛佩尔曾在《演奏艺术的生理心理学津要》一书中谈到：灵活性、敏捷性、力量、耐力及其他各种能力是进行演奏的先决条件，反复练习可使得动作自动化，让动作与神经系统挂钩，但仍需感觉器官参与，不然会变得粗糙笨拙。

除此之外，学校还应为学生提供各种审美表现的机会，如艺术社团活动、艺术展演活动等，让学生在丰富多彩的课外环境中，进行审美创造与表现。研究发现，运动记忆比知识记忆更为牢固，让学生参与丰富多彩的审美活动有助于他们对课堂所学相关审美知识的理解与应用。

五

大脑机制与审美意象生成

审美活动，无论是审美欣赏、审美创造，还是审美表现, 最终都是要建构一个“意象”世界。“意象是人在审美过程中将对象的感性形态与自己的心意状态相融合而成的蕴于胸中的具体形象。审美意象是人的大脑对客体形象的主观映像，具有客观的形象性，又经过选择、集中、概括、加工等主体意识的改造，渗入了主体的思想、情感、想象，含有不同程度的理解因素，是被接纳、改造过的客体的‘象’与主体的‘意’的统一。”(金炳华等，2007)总之，审美意象是形象与思想情感价值观等有机交融的产物，是感性与理性，感知、记忆、联想、想象以及情感、思维等整合加工的产物。比如，脑成像研究发现，“意象建立在知识的表征之下，普遍的意象网络会激活双侧背部顶叶，左前额叶下部，前脑岛等区域”(Mc Norgan, 2012)，涉及对形象的整合、加工、思维等功能。

在学生的审美感觉、记忆、联想、想象、思维、情感等能力都得到锻炼后，教师还应综合各种条件，训练学生的审美意象生成能力。首先为学生提供大量形神兼备、内涵丰富、意义深邃的作品，如大量的自然意象、社会意象、艺术意象、科学意象、人生意象等。其次，教师应指导学生动用感知、记忆、联想、思维、情感等各种能力在头脑中生成全新的审美意象。再者，教师应鼓励学生将头脑中的审美意象转换为手中意象，创作出涵盖自己内在情绪与思考的艺术作品。对于普通的学生，可要求他们掌握对审美意象创造性生成的能力和简单的表达技能；对于艺术专业学生，则要求他们既能在头脑中生成丰富的审美意象，又能通过熟练的艺术表现手法将头脑中的意象进行外化。

总之，审美教育应基于神经基础，以促进学生神经系统(认知、情绪、运动系统)的发展，达成学生感性理性、审美素质及身心素质的全面和谐发展为目标。

参考文献

陈丽君, 赵伶俐. (2012). 美学与认知心理学的交叉:审美认知研究进展. 江南大学学报(人文社会科学版), 11(5), 127-133.    

陈丽君, 赵伶俐, 王雪梅, 孙青青. (2013). 不同类型美感体验的自主反应特点. 心理科学, 36(4), 792-796.    

崔宁, 丁峻. (2014). 当代西方的神经美学实证研究进展. 美育学刊, (5), 55-59.    

杜卫. (2000). 美育论. 北京: 教育科学出版社.    

丁峻. (2010). 情感演化论. 北京: 科学出版社.    

黄希庭, 郑涌. (2015). 心理学导论(第三版). . 北京: 人民教育出版社.    

黄子岚, 张卫东. (2012). 神经美学:探索审美与大脑的关系. 心理科学进展, 20(5), 672-681.    

金炳华, 等. (2007). 哲学大辞典(分类修订本). 上海: 上海辞书出版社. 

Gazzaniga, M. , Ivry, R. , Mangun, G. 著, 周晓林, 高定国等译. (2013). 认知神经科学: 关于心智的生物学. 北京: 中国轻工业出版社. http://www.bookask.com/book/874906.html    

科克, 费希尔, 道森主编, 宋伟, 梁丹丹主译. (2013). 人类行为、学习和脑发展: 典型发展. 北京: 教育科学出版社.    

(德)雷娜特·克洛佩尔著, 钱泥译. (2009). 演奏艺术的生理心理学津要. 上海: 上海音乐出版社. http://www.bookask.com/book/1245885.html    

林崇德. (2009). 发展心理学. 北京: 人民教育出版社.    

林崇德, 杨治良, 黄希庭. (2003). 心理学大辞典. 上海: 上海教育出版社. 

李佳源, 赵伶俐. (2014). 联觉的大脑网络激活. 华东师范大学学报(教育科学版), (2), 81-87.    

李杰. (2009). 音乐意象加工水平研究(博士学位论文). 西南大学, 重庆. http://cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10635-2009197937.htm

马艳蕾. (2010). 远距离联想和近距离联想的脑机制研究(硕士学位论文). 西南大学, 重庆. http://cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10635-2010094585.htm    

Sousa, D. A. 著, "认知神经科学与学习"国家重点实验室, 脑与教育应用研究中心译. (2005). 脑与学习. 北京: 中国轻工业出版社.    

Sousa, D. A. 主编, 周加仙等译. (2013). 心智、脑与教育: 教育神经科学对课堂教学的启示. 上海: 华东师范大学出版社. http://www.bookask.com/book/589902.html    

邬焜. (2005). 信息哲学: 理论、体系、方法. 北京: 商务印书馆.    

魏传义. (1990). 艺术教育学. 重庆: 重庆出版社.    

赵伶俐, 等. (1996). 大美育实验研究. 重庆: 西南师范大学出版社.    

赵伶俐, 温忠义. (2016). 互联网+大美育课程论. 北京: 北京师范大学出版社.    

张凯. (2005). 音乐心理. 重庆: 西南师范大学出版社.    

左明雪. (2009). 人体解剖生理学(第二版). . 北京: 高等教育出版社.    

Chatterjee A. (2010). Neuroaesthetics:A coming of age story. Journal of Cognitive Neuroscience, 23(1), 53-62.    

Chatterjee A. (2014). The aesthetic brain. New York: Oxford University Press: 26.    

Habibi A., Damasio A. (2014). Music, feelings, and the human brain. Psychomusicology, 24(1), 92-102. DOI:10.1037/pmu0000033

Jung R.E., Flores R.A., Hunter D. (2016). A new measure of imagination ability:Anatomical brain imaging correlates. Frontiers in Psychology, 7, 496.    

McNorgan C. (2012). A meta-analytic review of multisensory imagery identifies the neural correlates of modality-specific and modality-general imagery. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 285.    

特稿  

特稿｜李政涛：当代教育研究的视频与图像转向——兼论视频图像时代的教育理论生产

延伸阅读 | 专题:美育研究（特约栏目主持人：赵伶俐）

赵伶俐：以目标与课程为支点的美育质量测评——为了有效实施《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》