期刊好文 | 中国外语教师教育与发展研究40年：回眸与展望（下）（文/张莲 高释然）

接上篇

提 要：本文回顾并总结了中国外语教师教育与发展研究在过去40年里的历时性变化和发展脉络。总结从该领域的被关注度和成果产出、研究主题、理论框架和视角、研究类型和方法的趋势性变化与演进四个方面展开，并在此基础上进行相关国际比较分析，探讨中国外语教师教育与发展研究的特点和不足，以期为未来本领域的研究提供启示。

关键词：外语教师教育与发展；40年；国际比较

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国际比较的视角

比较是判别事物、认识自我的方法之一；意义在比较中产生和彰显。在领域内进行国际比较有助于更好地认知中国外语教师教育与发展研究的特点和不足。

在过去50多年里，国外外语（二语）教师教育与发展研究经历过三个阶段、两次重大的方向性转折和变化（张莲 2008，2011）。第一阶段是聚焦教师行为的研究，其背后的假设是：一定的教师行为必然导致一定的学生学习行为的发生（故亦称作“过程—结果取向”）；优秀教师行为特征作为教师培训的基础被观察、提取、总结（Brophy & Good 1986；Gage 1978；Shavelson 1983）。曾一度盛行的“ 教学法大辩论”（the method debate）的核心就是教学法孰优孰劣，其目的是寻求一种普遍可行的教学方法（the global methodological prescription）（Allwright 1983，1988），其结果是外语教学法的此兴彼衰。20世纪70年代中末期交际法的兴起和语法翻译法的日渐衰落是这种辩论的最好例证。这种教师行为研究模式到80年代初已基本失去活力（Shulman 1986），因为研究者发现教师行为研究并没有带来预期的教学效果，于是将研究方向和注意力转向对学习者和外语学习本质的研究，研究者试图通过对二语习得和学习过程的解释找到出路（Ellis 1985；McLaughlin 1987）。这是研究方向的第一次转折。

无疑，对二语习得和外语学习过程的理解是提高外语教学质量的重要基础，但这样的研究本身并不足以保证有效的课堂教学，不足以转化为有效的教师教学行为。到了20世纪80年代，人们越来越清楚地认识到解决外语教学的关键仍然在教师身上（Freeman 2001；Richards 1998），于是研究焦点重新回到了对教师的关注，这是研究方向的第二次转折也是研究经历的第二阶段。所不同的是，第一阶段关注的是教师的教学行为，而这一阶段研究的着眼点则是教师认知（Woods 1996），即聚焦外语教师认知研究的阶段。教师认知研究聚焦教师信念、知识、思维及课堂决策过程以及学习（Borg 2006，2009；Kubanyiova & Crookes 2016）。它关注三个基本问题：教师应该知道或学习什么？教师如何知道或学习应该知道或学习的内容？教师如何利用自己所知或所学促进学生学习和发展？关于每一个问题的研究都已成为本领域重要的研究取向。20世纪80年代初期，教师作为一种具有高度专业性的职业，其社会、政治、经济和文化地位引起了普遍关注，教师专业化运动作为对这种关注的回应在西方各国开始兴起（Calderhead & Shorrock 1997；Orton 1994；Sockett 1987），但中国似乎是一个例外。从某种程度上，其结果是中国（外语）教师教育与发展研究缺乏专业性或专业化的社会基础和文化基础。本阶段研究的重点聚焦于教师专业性的表征是，教师的专业知识基础和能力，以及如何获得其不可替代的专业素养（Fenstermacher 1994；Richards 1998；Shulman 1987）。

近十年以来，越来越多的研究者开始关注教师认知和学习的社会本质，社会文化理论成为外语教师教育研究的主流框架，这是第三阶段，即聚焦于外语教师认知与学习的社会本质的阶段。与前两个阶段不同的是，这一阶段关于教师学习研究的基本假设是：教学是一种社会实践（social practice），不单纯是一种可以观察、量化的外在行为，或一种只存在于教师大脑中的认知和心理过程。教师之所知、所思、所理解均源自他们所参与的具体课堂、学校情境中的社会实践。Johnson（2009：3-6）对这一阶段发生的重大变化作了精辟的概括。她认为，外语（二语）教师教育的社会转向改变了理解教师学习的方式，改变了理解语言、语言教学的方式，也改变了理解社会、文化以及历史宏观结构在外语（二语）教学中作用的方式，从而彻底改变了理解教师专业发展的方式。

上述概括分析显示，过去50多年的国外外语（二语）教师教育与发展研究有着明显的历时性阶段特征，表现在研究热点和焦点主题、理论和视角的更迭、转向和演进方面。比如，在研究焦点上表现为从教师行为向教师认知，再向教师认知的社会本质各相关议题演变；在理论应用、视角选用方面则循着行为主义、认知主义、建构主义到社会文化理论的轨迹变化和发展。相比之下，如前所述，国内过去40年的外语教师教育与发展研究的历时性阶段特征并不明显，较难看出研究主题、理论应用的显性更迭和转向。究其原因可能是国内外语教师教育与发展研究起步比较晚，事实上又越过了20世纪60—80年代的发展历程，迅速进入以社会文化理论作为主流理论框架和视角的研究阶段。

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问题与展望

回顾中国外语教师教育与发展研究发展的40年历程既是总结成就和经验，也是发现问题和不足，以求助益、展望未来发展。通过上述分析可知现有研究仍存在以下四个主要问题。

问题1：外语教师教育与发展研究的学科地位尚不明确。Kuhn（1962）认为，一门学科发展成熟的标志是其研究范式的形成。研究者共同的吁求是具有凝聚力的新概念、范畴和理论框架及相对统一的研究范式。共同的研究范式会促进共同的学术传统、学术风格、基本观点和基本方法的形成，有助于形成共同的研究话语和学术交流。与其他学科相比，外语教师教育与发展研究仍然是一个学科交叉的“应用领域”（Lee & Yarger 1996：19，参见张莲 2008，2011），在国内尤其如此，这也许导致了其学科归属和定义比较困难。

问题2：外语教师教育与发展研究与相关实践脱节。过去40年的研究尚未就国内外语教师教育与发展实践中的一些重大问题给出解决方案，没有形成基本共识和理论体系，以指导实践规划和活动，如：什么是国内外语教师专业知识基础？其结构和要素是什么？与国外普遍应用的框架或结构有什么不同？如果没有就这些问题达成基本共识，那么如何制订国内外语教师教育或培训的规划和大纲? 教育与发展的内容和标准是什么? 什么样的机构和教育者有资格培训外语教师（高云峰、李小光 2007；彭伟强等 2008；文秋芳、任庆梅 2010等）？又如：国内外语教师学习、发展的基本特征是什么？与国外已有成果发现有何不同？同样，如果没有就这些问题形成一些基本共识，那么如何设计、组织、实施和评价外语教师教育与发展项目？这些基本问题研究的不足显然难以满足外语教学改革的需求和承担起外语教学改革的重任。

问题3：研究成果的应用和交流不足。首先，研究者群体与实践者群体之间缺乏足够的沟通，研究成果在外语教师教育与发展实践中的应用不及时、不充分，即便应用了，也缺乏有效评估。其次，研究成果在研究者群体内部的贯通和交流也不够，导致重复性研究。就外语教师教育与发展研究而言，交流不充分还可能发生在来自普通教育学界和来自外国语言学和应用语言学界的研究者之间。

问题4：研究质量和创新意识有待进一步提高。研究质量方面的问题主要表现为：1）对已有且已形成重要共识的领域内基本理论的实践应用研究不够，特别是一些经典研究成果在国内情境下的细腻解读和验证仍然缺乏；2）一些本体问题、领域本体问题已形成重要共识，但现象、应用或关联问题研究庞杂、纷乱，亟须系统的高质量实证研究对其中的重要问题进行回应；3）数据收集手段有限，研究深度、广度不够，低质量、重复性研究仍然常见。在研究创新方面，如何从本土外语教师教育与发展情境和实际出发，进行认识论和理论创新的意识有待进一步加强。笔者认为，不论是解决上述三个质量问题还是创新的问题，根本还是以理性批判的态度回归实践本身，回归情境，回归研究的本源，通过扎实、细腻的实证研究实现创新。

注：本文节选自《外语教育研究前沿》（原名《中国外语教育》）2019年第1期3—12页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

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