期刊好文 | 复语复合人才培养中的外语课程设计——以北京外国语大学北外学院为例（文/徐浩、濮实、单志斌）
提要
国家战略和社会发展对复语复合型人才的需求与日俱增，高等教育阶段的复语复合型人才培养需要“由内而外”地促进学生主动寻求发展的意愿，使其积极地规划愿景、投入学习。本文聚焦北京外国语大学北外学院“英法双语、国际组织与全球治理”本科实验班，重点阐述该实验班基础阶段（即本科一、二年级）的外语课程设计方案。该学院基础阶段的外语课程旨在培养学生语言学习的基本意识和基本方法，课程设计遵循“内容依托、产出导向”的原则，力求将学生培养成自主学习者。本文结合实例详述外语课程的具体目标、内容和教法，并反思经验与问题。
关键词
复语复合型人才；外语课程；英法双语；产出导向；自主学习
1. 背景
为满足我国国家战略对复语复合型人才的需求和对国际组织人才的培养与储备（彭龙 2017），北京外国语大学于2017年4月成立了北外学院，旨在探索培养国家战略亟需的复合型、复语型、高层次国际化人才的创新模式。2018年和2019年，该学院共招收4个“英法双语、国际组织与全球治理”本科实验班。本文简要介绍实验班基础阶段（即本科一、二年级）外语课程的设计，并基于两年来的人才培养实践，反思经验与问题。
2. 复语课程设计原则
复语复合型人才一般指具有两门或多门外语的语言运用能力，同时掌握某个或多个人文学科、社会科学或自然科学领域的基本理论知识和方法论知识，具有发现、分析、解决问题的能力以及终身学习能力的人才（胡文仲、孙有中 2006；王雪梅、徐璐 2011）。复语复合型人才除了掌握复语并具备某个或多个学科专业能力外，更重要的是能够贯通语言能力和专业能力，使之共同服务于问题的解决和终身发展。近二十年，复语复合型人才培养的研究与实践已取得很多成果。虽然现有研究已充分证明复合型人才培养的可行性（蔡芸 2001；武光军 2011），并提出了多个有效的培养模式和具体的培养方法，但复语能力内部的关系可能远比我们估计得要复杂得多。它们既不是简单的叠加关系，也不是孰轻孰重的侧重问题。叠加论和侧重论特别容易导致在两种语言能力之间形成忽左忽右的倾向，最终导致非此即彼的状况。
我们认为，复语能力系统应当“有机协调、融合发展”，复语能力的培养在学程设计上需有效“错峰”。我们不能过高地期待学生的调节能力，认为他们一定能在同一个时段内灵活切换学习状态，应对不同的学习任务。因此，我们有必要通过科学的学程设计，引导学生在本科的不同阶段按照合理顺序，各有侧重地展开学习。就课程设计而言，高起点语言能力的培养（如已有至少9—12年的英语学习和积累）宜安排在低起点语言能力的培养之前（如第二外语）。高起点语言的能力发展在大学阶段往往处于瓶颈期，若因低起点语言的集中学习导致其学习过程断线，可能会产生僵化和磨蚀，不利于达到更高的水平。
根据上述原则，我们在整体培养方案中设计了两个主要学习阶段：第一阶段为本科前两年，属于基础阶段，重点是复语学习，英法双语并行（英语为高起点、法语为零起点），但第一年侧重英语，第二年再跟进法语；第二阶段为本科后两年，重点是专业学习。学生在第一阶段临近结束时选择专业方向（如国际政治、国际经济等），专业学习以英语或英法双语为媒介，通过实际语言运用进一步提升复语能力。本文着重探讨基础阶段的外语课程设计。
3. 外语课程设计
3.1 课程理念
课程理念直接或间接地决定课程目标、课程内容和教学方法（Tyler 1949）。北外学院外语课程的设计遵循以下三个理念。
第一，通过坚持基本要求和基本规范，塑造基本意识，形成基本方法。基本意识主要指语言意识，即学生对外语的感知、理解和加工的基本方式。具体来说，在基础阶段，我们着重培养学生精确理解意义的习惯和监控产出过程的意识。受先前学习经历中各种因素的影响，学生对语言意义的理解经常过于粗糙。这不仅阻碍了学生对输入内容的理解和消化，还会对将来的高阶思维活动（如概念化、归纳、抽象等）产生负面影响。因此，要求学生准确理解词汇、句子、语篇的表面意义和引申意义，这不只是外语输入型技能训练的要求，更是一种最基本的思维训练。在产出方面，我们特别重视训练学生监控产出过程的意识，包括对任务前准备、任务中监控、任务后反思的认知训练和元认知训练。只有塑造了精准理解和精确表达的意识与习惯，才能确保学生在学校期间以及毕业后漫长的语言学习道路上能实现高效积累、不断提升。基本意识与基本方法相得益彰，而基本方法是在课程学习过程中通过教师示范、同伴互助、个人投入逐步学习和掌握的。这些基本方法既反映院校的教学传统，又体现学生的自主建构。从院校的角度看，最重要的是将基本意识和基本方法的培养具化为课程学习的基本要求和基本规范，在日常教学活动中贯彻落实。
第二，内容依托、产出导向。语言学习成效的关键考量是语言能力的保持。当时学会，很快就忘，不算有成效。让学会的知识长期保持在记忆中，起决定性作用的除了记忆能力本身，还有语言形式与内容的性质。具体来说，承载丰富内容的语言容易和学习者已有的经验系统建立鲜活的联系，学生容易吸收，容易保持。因此，课程学习所使用的语言材料必须依托丰富的内容，内容主题需要在时空上尽可能广阔，在领域上尽可能多元，在体裁上尽可能多样。具体而言，课程使用的语言材料需要包含古今中外的优质文本，吸纳多学科、跨学科内容，虚构与非虚构体裁并重。教学方法遵循“产出导向法”的理念（文秋芳 2015）。外语学习的根本目的是学以致用，基本途径是学用一体。课程教学不论依托何种内容，都要以面向实际运用的产出任务为导向，通过产出激活所学，盘活已知，带动整个外语学习系统的良性运行。产出任务情境与实际运用情境越相近，将来的能力迁移就越容易发生；达成产出任务所需要的知识和技能越复杂，学习强度就越大，收获往往也越多。因此，课程内容要真正有内容，学习过程要用产出任务来带动。
第三，培养自主学习者。无论学习发生在何时何地，学习的内容和中介是什么，学习从根本上取决于学生个体的自主意愿。外语学习尤为如此。外语学习的特点决定了大量的习得过程并不是发生在有限的课堂时间内，因此，外语课程（尤其是课堂教学）需要持续关注如何促进学生自主学习，逐步将学生培养成自主学习者。对很多本科生来说，复语学习对个人的学习能力、适应能力、调节能力是很大的挑战，学习者不仅需要付出很多时间和精力，而且必须运用有效的学习方法才能达成目标，仅靠外部资源和他人督促是远远不够的。自主学习者需要具备自我评价的能力，懂得如何有针对性地向他人求助；需要学会观察、分析、判断、反思自己的学习过程，在此基础上寻求并借助他人的力量来消除学习障碍，而不是完全依赖他人。
3.2 课程目标
外语课程的整体目标是培养思想政治过硬、道德品质高尚、情感态度健康并且精通英语、熟练掌握法语的复语人才。思想政治、道德品质、情感态度是英语课程和法语课程共同承担的德育目标。
英语课程在本科一、二年级包括通用英语和学术英语两个阶段。通用英语阶段主要培养基本的语言学习方法和学习理念，夯实学生的语言基本功，提升其语言意识，尤其是精准理解文本和精确运用语言的意识。学术英语阶段侧重提升学生对学术领域英文文本的理解能力、思维能力和表达能力，使其熟悉学术领域的基本话题、功能、词汇和语篇特征，提升相应的口语、笔语综合运用能力。此外，提升学生的自主学习能力和终身学习意识是整个基础阶段一以贯之的目标。
法语课程主要培养学生的语言基本功，使学生能够理解简单的口头和书面材料传达的信息，作出正确判断和回应；能够在口头和书面表达中使用简单、正确的法语介绍身边人，讲述身边事，表达自己的感受和观点，进行互动交流。语言基本功的培养既注重引导学生认识法语的语言特征，培养其语言意识和学习能力，同时也帮助学生了解法语国家与地区的文化，提升其跨文化交际的能力。
总之，课程目标是课程理念的体现，德育目标是人才培养的起点和归宿，英语和法语课程目标则依据课程理念，为学生实现复语能力的有效进阶搭建了具体框架。
3.3 课程内容
基础阶段的外语课程设置如表1所示。
表1 基础阶段外语课程设置
其中，通用英语课程以精读和写作活动为主，结合口语、辩论、听说等多个模块，围绕人生、友谊、教育、观念、社会、语言、文化等贴近学生日常生活的主题，引导学生学习现当代散文、短篇小说、议论文和经典散文等多种文体。课程内容的设计兼顾内容和语言，一方面为启发学生深入思考人类生活中的常见议题提供丰富的素材，帮助学生树立积极的价值观；另一方面有助于引导学生关注语言形式和意义的密切关系，使学生在建构意义的过程中完成词汇解释、转述、概述、改写、仿写、小组讨论、演讲、辩论等练习任务，促进语言加工和语言运用。
学术英语课程主要引导学生阅读人文社科类的学术文本，阅读材料包括语言学、文学、历史、艺术、教育学、心理学、社会学、政治学、经济学等不同学科的英文教材章节或期刊论文。文本不包含过多的专业术语，其语言难度符合学生当下的水平，但在认知上要对学生构成一定的挑战。课程引导学生熟悉学术写作范式，要求学生理解论述思路，重述作者观点，并基于文章内容对某一话题进行综述，提升理解能力、思维能力和表达能力。
法语课程在具体交际场景中对语音、基础语法与词汇进行讲解、应用和拓展，训练学生的语言基本技能。课程内容包括人的基本特征、居住环境、兴趣、情感、人际关系、日常生活、学习、假日活动、旅游交通等话题。基于这些话题我们要引导学生使用简单、正确的法语表达情感态度，开展人际交往，进行时空定位，比较人物特点、事物特征，遵循一定逻辑描述事件过程、表达个人观点等。课程在具体交际场景中，有机地融入法语国家与地区的文化元素，通过对比突显中法文化的共性与差异，帮助学生树立文化意识，同时引导学生关注法语的语言特点，实践并巩固有效的学习方法，逐步培养自主学习能力。
外语课程中的德育教育渗透在具体的教学环节中，由教师根据学生的具体问题设计相应活动，有针对性地开展教育。例如，有的学生因各种原因晚交作业，并认为这是一件无关紧要的小事。为帮助学生提高认识，我们在课上组织学生反思这件小事。一些学生认为按时交作业仅仅是为了避免惩罚或者赢得他人的信任，我们引导学生阅读了改编自Kohlberg（1973）的“Stages of Moral Judgment”（《 道德判断的不同发展阶段》）一文。学生经过阅读和讨论，意识到避免惩罚只是遵守纪律的最浅层原因，行为上的自主性并不等同于肆意妄为。通过理解英文文本和讨论身边小事，学生重新认识了自律与他律、权利与义务等概念，并从社会契约的理念出发思考了个人发展和社会进步的关系，开始从道德视角理解自己的日常学习和生活。
3.4 教学方法
为实现课程目标，我们要遵循课程理念，结合具体课程内容，综合运用各种教学方法。
在英语课程中，教师示范是常用的教学方法。例如，学术英语课程需要学生首先了解学术研究的本质，以学术研究为语境把握学术英语的特点。该课程的第一单元要求学生预习一篇题为“What Is a Research Paper?”（《何为研究论文？》）的文章，并基于文章内容回答问题“What activities do researchers engage in?”（研究者从事何种活动？）。为帮助学生认识学术阅读的基本方法及其背后的思维过程，教师先完成了回答上述问题需要的五个步骤：阅读文章、勾画要点、做笔记、分析整合信息和呈现综述，并将每一步涉及的文本按顺序在幻灯片上一一展示，展示的同时引导学生分析不同文本的特征和功能。该范例让学生直观地认识到学术阅读的目的、做笔记的基本方法和整合信息的思维过程，也让学生意识到学术英语并不仅仅是学习学术语篇中的词句，而是要综合理解学术语篇的语言形式、文体特征、信息分析方法及与学科内容学习的密切关系。
在法语课程中，教师注重引导学生关注语法结构的表意功能，以解决很多学生只关注字词形式和语法结构的形态，忽略其意义和功能，无法在特定情境中运用恰当的语言形式表达特定意义的问题。例如，有一节课需要学生学会使用条件式现在时的语法结构表达与现在事实相反的假设。学生在学习完该结构的基本意义和形式后，教师不急于操练形式，而是设计一个核查理解的环节，要求学生对教师给出的例句进行释义。如果学生能够准确造句，说明其真正理解了条件式结构的意义，可以过渡到语言形式的操练；否则，就需要教师对之前的理解性活动查漏补缺。学生通过这样的训练，在今后需要实现相同的功能时，就能自如地选择合适的语言工具，做到学以致用。
4. 反思与展望
在近两年的探索中，我们的课程设置和教学实践对学生复语能力的建构发挥了积极作用，也发现了一些问题，进行了反思和研讨。我们意识到，复语人才的培养要取得成功，除了打造优质课程与教学资源，也需要学生具备一定的心理基础。学生应具有强烈的学习愿望和决心，对复语学习的艰巨性要有充足的心理准备，同时要有较高的学习自主性。更重要的是，学生应乐于尝试新的学习活动，乐于探索不同的学习方式。另外，复语课程的设计也不妨尝试和探索多样化的模式，基于学生不同的学习需求和学习基础，提供多种选择并指导他们作出更适合自己的选择。有些学生能够很好地协调和处理复语课程同步进行的学习安排，就更适合双语并行；有些学生或许需要更多的时间来夯实和提升英语，之后再进入第二外语的学习；而有些学生则需要通过延长学制来建构复语能力，很难单纯地借助复语课程结构的优化来实现学习目标。总之，课程的改革和发展需要注重“由内而外”地促进学生主动寻求发展的意愿，使其积极地规划愿景、投入学习，并给予他们多样化的学习支架。
基于两年课程实践的经验与问题，在新一轮的教学中，我们计划再次调整课程设计方案。由于大部分学生对法语学习的意义和目标认识不足，不能自主运用适当的方法协调两种语言的学习，因此，我们决定在原课程结构的框架下，采用短期和密集训练的方式，让两种语言的学习实现更有效地“错峰”。具体来说，在保持英语、法语每学期总课时数不变的前提下，一年级第一学期的前三个月完成高起点英语课程，让学生巩固原有的英语水平，学习英语专业的学习理念和学习方法。同时，零起点法语课程将变成短期、密集的语言课程，学生将集中在该学期最后一个月完成“法语基础1”的学习，集中进行法语的入门和强化，无需兼顾英语学习。一年级第二学期的英语、法语课程的总课时保持不变，但在第一个月要求学生继续进行密集的法语训练，完成“法语基础2”的学习，巩固前期的学习成果，进一步提升法语水平；从第二个月开始，学生进入英语学习，无需兼顾法语学习。我们希望通过适当调整课时，帮助学生在不同的语种和学习方式间切换学习状态，帮助学生在特定的时间段内有侧重地、专心致志地学好某一门语言。
总之，复语能力的协调发展需要一个长期的过程，两种语言能力的相辅相成或许可以在专业学习的语言运用过程中实现，但在基础阶段，在课时有限的情况下，如何最有效地实现语言水平的实质性提升仍是最紧迫的任务，需要我们持续不断地思考与探索、变革与创新。
注：本文选自《外语教育研究前沿》2020年第3卷第1期3—7页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
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