期刊好文 | 英国基础阶段外语课程改革的政策与问题：外语教育的“科学性”视角（文/濮实）
提要：国家语言能力的发展离不开国家外语能力的提升，国家外语能力的提升要求外语教育既符合教育的内在规律，又满足国家和社会的具体需求。然而，在教育实践中，这两方面往往存在矛盾，需要一定的宏观调控和规划。本文分析英国基础阶段外语课程改革的政策与问题，探讨外语教育规划中涉及的“科学性”问题。本文指出，近年来英国政府对基础阶段外语课程的改革虽体现了对学生个人兴趣的尊重，但加剧了教育资源分配的不均衡；国民人文素质的提升、就业前景的拓展和社会的均衡发展这三个方面都是国家外语教育规划需要考虑的因素，是提升国家语言能力过程中不可忽视的问题。
关键词：外语教育；英国；基础教育；中小学；国家语言能力
1. 引言
国家语言能力指“政府运用语言处理一切与国家利益相关事务的能力”，包括国家语言治理能力、国家语言核心能力和国家语言战略能力（文秋芳 2019：60-61）。国家外语能力是国家语言战略能力的重要组成部分，与国家对外改革开放、维护国家主权、塑造国家形象、提升国家国际地位的需求直接相关（文秋芳 2016，2017）。国家外语能力的发展既有赖于基础教育阶段对国民外语能力的培养，也离不开高等教育阶段对专业外语人才的培养（如专职翻译、外语专业人才，以及精通外语和专业知识的复合型人才），还包括体制内外的各个机构对员工外语能力的培训（比如国家各大部委内部的语言培训）。其中，基础阶段的外语教育是国家外语能力发展的基石，是高等教育阶段外语能力发展的基础。只有政府有效规划基础阶段的外语教育，让基础阶段和高等教育阶段的外语教育顺畅衔接，才能使一个国家的外语能力得到充分的、可持续的发展（Chen & Breivik 2013）。
在英国，基础阶段的外语教育被认为是发展国家语言能力的关键。然而，2000年以来，英国基础阶段的外语课程体系改革暴露出一些问题，引起英国学界和媒体的广泛关注，各方争论的实质性焦点是改革是否科学，是否有利于国家语言能力的发展。文秋芳（2019：65）指出，“科学性”是评价国家外语教育的核心指标，“科学性指外语人才培养方式是否符合内在规律，是否符合社会需求”。然而，在具体的教育实践中，满足国家和社会需求与符合教育的内在规律经常存在矛盾。一方面，教育规划的纲领通常来自国家层面的战略方针，即由政府提出的战略主张。政府的战略主张以国家利益为出发点，在政府的主导下，外语教育的主要目的是缩小国家外语资源的需求和供给之间的差距（文秋芳、张天伟 2013）。另一方面，外语教育要做到合理实施，就需要以语言学、教育学、心理学、社会学等多个学术领域的知识作为理论基础，以保证各类外语课程的目标、内容、方法和测评符合学科发展的内在规律，确保外语教育满足学习者发展的多种需求。基础阶段的外语教育若要同时满足这两个子原则，政府既需要把一定的自主权交给学校、教师和学生，也需要在一定程度上进行宏观规划，提出硬性要求。然而，外语教育的实际规划和落实过程涉及纷繁复杂的因素，如果政府的顶层规划缺乏清晰的指导原则，就会捉襟见肘，难以确保外语教育的效果，影响国家语言能力的整体发展。
本文从科学性视角出发，分析英国基础阶段外语课程体系改革的政策与问题。英国和我国的国情虽然不同，但外语教育的规划涉及类似的因素，详细分析英国政府规划本国外语教育的方式和效果，目的并不是让我国效仿英国的做法，而是帮助我们理清思路，认清外语教育规划涉及的复杂因素。只有这样，我们才能基于我国国情，更“科学”地规划和管理我国的外语教育。
2. 英国基础阶段外语教育体制与国家语言能力现状
英国的基础教育主要包括三个阶段：小学（Primary）、中学（Secondary）和延续教育（Further Education）。其中，小学和中学阶段属于义务教育，延续教育虽然是基础教育的组成部分，但并不属于义务教育的范畴，主要是为学生进入高等教育阶段作准备。英国基础教育的一个特点是将不同年级的学生划分成多个学段，比如，第一学段（Key Stage 1，简称KS1）包括小学一、二年级，即5—7岁的儿童。表1以英格兰为例，简要展示英国基础教育五个不同学段的划分。英国基础教育阶段主要包括三种考试。以英格兰为例，学生在第四学段（Key Stage 4，简称KS4）需要通过“普通中等教育证书”考试（General Certificate of Secondary Education，简称GCSE）和高中学业考试（English Baccalaureate，简称EBacc），其中GCSE成绩可以作为大学录取的参考。进入延续教育并准备升入大学的学生，在第五学段（Key Stage 5，简称KS5，又称Six Form）需要参加“普通教育高级程度证书”考试（General Certificate of Education Advanced Level，简称A-Level），该考试成绩是申请大学的主要依据。
英国目前使用“英国语言能力”（language capacity in the UK）这一术语指可被用于英国社会各领域公共事务的语言能力（Chen & Breivik 2013）。英国国家语言能力的发展具有独特的优势和劣势，其优势主要体现在两个方面。首先，大部分国民以英语为母语，而英语是国际通用语。2011年，英国政府发布的报告《经济增长计划》（Plan for Growth）突出强调了英语是英国最重要的语言资源，给英国的经济发展带来了极大优势。其次，英国拥有数量庞大的外来移民，这些移民各自的母语都是英国可以利用的语言资源。2013年，英国国家学术院（The British Academy）发布了一份题为《语言：国家现状》（Languages: The State of the Nation. Demand and Supply of Language Skills in the UK）的报告。该报告表明，英国39%的国民能够熟练使用至少一门外语进行对话，在这39%的国民中，高达四分之一的人是不以英语为母语，但具有英国国籍的外来移民（Tinsley 2013）。
英国国家语言能力发展的劣势主要在于以英语为母语的公民的外语能力普遍不足。《语言：国家现状》显示，欧洲27国中平均有54%的人能够熟练使用至少一门外语进行对话，远远高于英国的39%。外语水平的缺失对英国各层次、各领域的事务都有负面影响。2009年，英国17%的行政事务岗位和教会职位由于外语人才的缺乏而无法招聘到合适的人选。2011年，这个比例增加到27%。2012年，英国产业联盟（Confederation of British Industry，简称CBI）对542家英国企业进行了调查，其中75%的企业表示需要员工有外语能力，外语能力将有益于公司的发展。很多公司由于缺乏外语人才，不得不在招聘时降低语言技能方面的要求，或者不得不将公司的业务范围限定在以英语为主要语言的地区。总之，由于外语人才资源的匮乏，英国贸易总额已受到影响。据统计，英国每年因为缺乏外语能力而损失的贸易总额高达全年GDP的3.5%（Foreman-Peck & Wang 2014）。
2000年后，英国国民外语能力出现了更加明显的下滑，英国各领域、各层次外语人才缺失，这个问题得到了英国各界的广泛关注（Burns 2013；Lanvers 2011；Richardson 2009）。早在1984年，英国政府就发布过《帕克报告》（Parker Report），强调国民外语能力的提升对整个国家政府、非政府组织、媒体和企业发展的重要性。2000年，纳菲尔德基金会（The Nuffield Foundation）发布了题为《多种语言：下一代的未来》（Languages: The Next Generation）的报告，明确指出如果要满足英国的经济、战略、社会和文化发展需求，亟须提升国民的外语能力，而基础阶段的外语教育是不可或缺的重要环节（The Nuffield Foundation 2000）。下文聚焦近年来英国基础教育阶段外语必修课缩减这一具体案例，分析国家外语教育科学性涉及的一个问题，即如何平衡学生的个人兴趣和国家的整体需求。
3. 英国基础阶段外语必修课的缩减
在任何一个国家，基础教育都是政府实现管理职能、调控人才培养的主要途径之一。政府需要以国家外语战略为主要出发点，规划外语教育的课程内容、课时安排和课程性质，并通过国家层面的考试机制对教学进行引导。与此同时，教育相关理论要求实际课程的设计和实施考虑学生的个人需求和动机，给予学生一定的自由，充分发挥学生的个人潜质，只有这样，课程才能达到相应的效果。教育必须兼顾国家需求和学生的个人兴趣，这样才符合科学性原则。
在英国，基础阶段的外语教育比较重视学生的个人兴趣和自由选择。英国政府把中学阶段视为学生学习外语的主要阶段。但近年来，学生必修的外语课时数量不断减少。在英格兰，2004年以前，外语课程在整个中学阶段（11—16岁）都是必修课，但自2004年起，外语课程在第四学段被改为选修课。大部分中学的外语课程不断被压缩，学校越来越倾向于在第三学段把外语课程压缩为两年。在苏格兰，1989年政府规定所有学生在中学阶段必须选修一门现代外语，并学满四年，但到2001年，此项规定不再具有强制性（Tinsley 2013）。北爱尔兰于2007年将第四学段的外语课程从必修课改为选修课。在威尔士，外语课程从来都不是基础阶段的必修课。英格兰政府之所以在2004年将第四学段的外语课程变为选修课，目的是让课程结构更加灵活，允许新增模块进入，纳入更多实践性和技术性课程，并允许学生根据自己的兴趣选择更加多元化的课程。与此同时，很多学校压缩第三学段的外语课程是为了给学生增加GCSE的备考时间。2018年，英国文化协会（British Council）在英格兰选取了692所小学和785所中学（包括651所公立学校和134所私立学校），对其外语能力培养现状进行调查，并与之前几年的状况进行比较。结果表明，2016年，26%的学校把第三学段的外语课程压缩为两年，而2018年这个比重上升到34.5%（Tinsley & Doležal 2018）。
然而，把自主选择权完全交给学生虽然尊重了学生的个人兴趣，但导致的后果就是选学外语的学生人数大幅减少。近年来，英国GCSE和A-Level考试中选考外语科目的人数总体呈下降趋势。在英格兰，2001年选考外语科目的考生占全体考生的78%，2011年仅占43% （Chen & Breivik 2013）。英国中小学最主要的外语语种是法语、德语和西班牙语。根据英国文化协会在2018年的调查，自2010年起，GCSE和A-Level中选考法语和德语的学生人数都在持续下降。GCSE中选考法语的学生人数从2010年的160,598人下降到2017年的130,790人，选考德语的学生人数从2010年的65,822人下降到2017年的45,471人。唯一的例外是西班牙语，GCSE中选考西班牙语的人数从2010年的58,230人增加到2017年的90,544人，超过了德语，成为英国第二重要的外语。A-Level考试中外语科目选考人数的变化与GCSE基本相同（见表2）。除了三种主要的外语，GCSE目前可选的外语还包括阿拉伯语、汉语、意大利语、波兰语、乌尔都语、日语、俄语、拉丁语和古希腊语。其中，前四种外语自2011年至2017年选考人数都有不同程度的增长（见表3），但总体人数仍旧较少，与传统的三大外语无法比拟，也并未扭转外语科目选考人数下降的总趋势。
近年来，英国政府为了增加外语人才的基数，在基础教育阶段也作出了一些努力。比如在英格兰，2001年，英格兰的教育与就业部对纳菲尔德基金会的报告给予积极回应，肯定了外语教育的重要性（Lanvers 2011）。2002年，英格兰政府颁布《国家语言战略》（National Languages Strategy），开始在中小学大规模增加外语课程。在小学阶段，英格兰对外语课程相对比较重视，2002年，全英格兰只有20%—25%的小学开设了外语课程，截至2010年，已经有92%的小学开设了外语课程，从2014年开始，外语课程成为小学阶段的必修课程（DfE 2012）。在中学阶段，为了提升学生对外语的兴趣，提高学生选修、选考外语的热情，英格兰教育部采取了一系列措施，包括提供高质量的语言工作机会、提供更多元的外语课程、和社会上的用人单位建立联系，以及和大学相关院系合作开设课程。遗憾的是，上述举措的实施效果并不理想。虽然自2014年起外语成了英格兰小学的必修课，但80%的学校每周的外语课程只有30—60分钟，而且外语课程的时间有时会被其他活动占用。截至2013年，政府试图在中学提供的课外学习项目，除了和大学的部分合作课程之外，全部停办。还有文献提到，在1997—2004年间，GCSE中的外语对所有学生都是必考科目，但实际上只有74%的学生参加了该项考试，这些学生及其所在学校虽然违反了必修必考的规定，但并没有任何实质性后果（Lanvers 2011）。可见，尊重学生的个人兴趣是英国政府规划外语课程的首要考虑，但过度尊重学生的个人兴趣，缩减英国基础阶段外语教育的覆盖面，在一定程度上忽略了国家发展和教育资源均衡分配的需要，不够“科学”。
4. 讨论
笔者认为，将基础阶段的外语课程设置为选修课，体现了对学生个人兴趣的尊重，但同时也 加剧了外语教育资源分配的不均衡，总体而言，弊大于利。
4.1 尊重学生个人兴趣的利与弊
将外语课程变为选修课，以及缩减外语课程的课时，的确为学生提供了更丰富的选择，学生也获得了更充分的备考时间，准备自己选定的GCSE科目考试。总体来说，尊重学生的个人选择有两点优势。首先，由于外语被普遍认为是难度较大的学科，所以自主选择外语科目的学生一般是对外语有一定兴趣和才能的学生，这有利于国家选拔出真正适合学习外语的学生，有利于外语教育资源和人才资源的合理匹配。其次，自主选择外语学科的学生一般都坚信外语与自己未来发展的方向有关，在学习时具有较强的动力、意义感和较为明确的方向，即学生凭借自身的主动性更容易最大化利用外语教育资源，获得更好的学习效果，选考外语的学生也能够在第三学段更充分地备考，相对专注地提升外语能力。可以说，尊重学生的个人兴趣在一定程度上有助于提高外语教育的效率。
然而，把自主选择权完全交给学生也具有一定的局限性，尤其在基础阶段，学生的学习观念、人生观和价值观相对而言尚不成熟，视野也有一定的局限。在英国，有三种比较流行的观念会影响学生是否选择外语、选择何种外语。第一，英国普遍存在的一种观念是英语是国际通用语，而以英语为母语的人在全球化趋势下已经具有天然的优势，在全世界各国人民都在学习英语的情况下，英国人不学习外语也能与世界各国人民交流。第二，在英国新自由主义意识形态的影响下，教育很大程度以市场为导向，学生容易受这种思维方式的影响，选择科目时过度注重投入和产出的成本关系。英国国家学术院在2018年的调查表明，英国师生普遍认为外语比其他科目更难，想要获得高分需要比其他科目付出更多的努力，所以很多学生在外语变为选修课之后，放弃选择外语学习，忽视了外语学习对自身全面发展的意义和对国家发展的重要性。第三，从外语科目的选考人数变化可以看出，学生个人在选择外语科目时主要以实用性为依据，比如，西班牙语和汉语考生人数增加的一个主要原因是这两种语言的就业前景较为广阔，未来可能会为个人带来更多的经济利益。上述三种观念对学生选择科目产生了巨大影响，学生在缺乏引导的情况下，难以自主地意识到这些观念的局限性，因而作出的选择也难免有失偏颇。
4.2 加剧外语教育资源分配的不均衡
英国基础教育阶段的外语教育资源分配不均的问题，在外语课程、外语科目选考人数和考试成绩上均有所体现。根据2013年英国国家学术院发布的调研报告《语言：国家现状》，在英国，需要外语技能的不仅仅是那些频繁进行国际交流的精英岗位，英国社会各个层次的工作都需要员工具备外语技能。然而，在教育系统中，选考GCSE外语科目的大多是家庭背景较好、学业成绩总体较高的学生，相比而言，学业成绩总体较低的学生选修外语课程的比例极低。该调查表明，在第三学段，教学水平较低、资源匮乏、生源家境较差的学校提供的外语课程课时相对较少，很多学校允许学生在两年之后放弃外语学习，这些学校的学生选考GCSE外语科目的比例较低。相比之下，私立学校的学生家境优渥，学校外语课程的课时更多，第三学段可达到每周2.5小时以上，外语课程可选的语种更多，出国交流的机会也更多。英国中学阶段私立学校的总人数只占全国学生人数的18%，但进入高等教育阶段，学习语言专业的学生中有将近三分之一都毕业于私立学校。
2011年起，英国政府推出英格兰中学文凭制度（English Baccalaureate），越发加剧了不同学校的两极分化。在中学文凭制度下，政府给GCSE考试传统学科获得A*到C的学生颁发文凭，这些学科包括英语、数学、科学，以及一个人文学科和一门现代外语或古代外语，目的是加强学校和学生对传统科目的重视。与此类似，苏格兰从2009年起在第五学段实行苏格兰中学文凭制度（Scottish Baccalaureate），其中包括苏格兰语言文凭（Scottish Languages Baccalaureate）。要获得苏格兰语言文凭，学生必须选修英语和两种不同的现代外语或古代外语，其中一门外语必须达到高级水平（Advanced Higher Level）。此外，学生还需要完成一个跨学科的课外项目。此类措施在一定程度上鼓励了学生选修外语。在一些公立学校，文凭制度的推行使第四学段和第五学段选修外语课程的学生人数增加，但在2018年英国文化协会的调查中，只有6%的学校出现了这种增长（2017年为7%）。英国国家学术院在2013年的报告调查了实施文凭制度前后，英格兰GCSE外语科目考生人数的变化趋势。结果表明，一方面，越来越多的学校实现了让75%以上的学生选考外语科目，但与此同时，越来越多的学校选考外语科目的人数不足全校人数的25%。这说明，文凭制度对于本身重视外语的学校起到了促进作用，对于本身不重视外语的学校并未起到增加选考外语人数的作用，这两类学校的分化越发明显。
外语教育资源分布不均的问题在学生的考试成绩上也有明显的体现。根据2010年的统计数据，1994年，只有53%的考生在GCSE中获得了A*到C的成绩，而到2009年，多达71%的考生成绩都在这一区间（Lanvers 2011）。而这期间选考GCSE外语的考生人数从2001年的78%下降到了2009年的44%，所以考试成绩最终能够说明的并不是考生水平的提高，而是外语学科的优等生和差等生的两极分化越发严重。也就是说，2009年的成绩虽然有所提高，但主要原因是外语水平较差的学生未参加考试，而选择GCSE外语科目的学生大多为外语水平较好的学生群体，即精英学校的学生。A-Level考试也呈现出类似的趋势。与其他学科相比，外语在GCSE和A-Level中成绩同期提高幅度大，选考人数下降幅度也大，“精英化”趋势在外语学科中体现得最为明显（Lanvers 2011）。
外语教育资源分配不均可能会造成三种后果。第一，直接后果是导致家境相对较差的学生失去一个提升人文素质的宝贵机会。文凭制度在推动精英阶层学生外语学习的同时，也强化了“外语难学”的观念，让普通公立学校的学生觉得外语是一门与实际生活关系不大的科目。因此，那些不能在文凭制度规定学科中取得好成绩的学生，对外语的重视反而减弱了。但是，从长远来看，外语教育不仅仅是教授外语技能，更主要的价值在于其人文性。基础阶段的外语课程能够帮助学生增加对对象国文化、视角和价值观的理解，帮助学生认识世界，培养其开放、包容的心态。在英国，已有学者指出，基础阶段的外语教育有助于国民了解其他国家的文化，对其产生兴趣，也能在一定程度上弱化骄傲自大的“岛国心态”（island mentality）（Lanvers 2011）。然而，外语课程的选修制度和文凭制度导致大量家境较差的学生放弃外语学习，使其人文素养的提升变得更加困难。
第二，从学生的实际发展机会来看，英国的教育资源整体分配就不均衡，占有经济资源、政 治地位和文化资源越多的人，享受的教育资源就越多，个人发展的自由度就越大；相反，社会底层的公民由于自身资源的缺乏，很难和中产及以上阶层的公民享受同等的教育机会。外语教育的“精英化”虽不是社会分层的原因，但会导致社会分层的加剧。中产及以上阶层的学生选择外语的比例越来越高，有助于其所在阶层通过外语技能实现人才资源的跨国流动，加速各类社会资源的交换，同时也为这类人才提供更多的就业和发展机会、更多渠道的信息和更宽广的人文视野。相对来说，家庭经济和社会资源有限的学生原本就业和发展机会就比较少，如果在基础阶段缺少国家自上而下的引导，过早放弃外语学习，其今后的就业和发展机会也会进一步减少。
第三，从长远来看，国家处理一切对内、对外事务的最终目的是让社会更好地发展，更加有助于国民形成一个有机的共同体，有共同的利益追求和共同的愿景。共同体是在国家各部门、各阶层公民的互动过程中不断建构的，其建构过程不仅取决于精英阶层和管理者的素质，也取决于普通民众的素质。经济和社会地位较低的民众可获取的信息较为有限，其认知容易被媒体操控，拥有的异文化知识相对较少，容易对外来文化和外来人口产生排斥和恐惧情绪，更容易为民粹主义的滋生提供土壤。如果在基础阶段就减少他们学习外语的机会，不仅有损于教育公平，而且会让不同阶层之间的交流越来越困难，不利于社会的协调发展。
总之，在全球化趋势下，基础阶段外语教育的意义体现在国民人文素质的提升、就业前景的拓展和社会的协调发展三个方面。这三个方面都是衡量国家外语教育科学性时应考虑的因素，政府也有必要基于这三个方面对基础阶段的外语教育进行自上而下的调控，结合国情尽可能要求学生在基础阶段学习外语。
5. 结论与启示
本文分析了英国基础阶段外语课程改革的政策与问题，探讨了国家外语教育规划的科学性问题，以及政府在其中发挥的调控职能。可以说，基础阶段的外语教育是国家创造语言资源、提升国家语言能力不可或缺的环节，基础教育阶段对国民外语能力的培养机制和现状已经引起了英国政府、英国文化协会，以及英国媒体和公众的关注。英国的国情与中国不同，但如何使外语教育更加科学，如何规划外语教育课程体系、如何合理配置外语教育资源，这些是两个国家都面临的共同问题，英国的经验和教训能够为我国提供借鉴。
首先，国家外语教育需要满足国家的需求，但同时也需要考虑学生的个人兴趣，从而实现教育资源和人才资源的合理配置，在提升外语教育效率的同时，保持外语教育的公平性。在我国，英语是所有中小学生的必修科目，这样做有两点优势：一方面，将英语作为必修课，能够为各类学生提供平等的学习机会，尤其是在教育资源匮乏的地区，将英语作为必修课能够给学生提供一个了解世界的窗口，为人口素质的提高和学生的升学、就业等提供有用的语言工具；另一方面，外语学习不仅仅是为了让学生掌握一门语言工具，而且能够提升学生的人文素养，这是新课标对外语课程的基本定位，也是英语作为必修课的重要原因。因此，将英语设置为基础教育阶段的必修科目，是全球化背景下满足国家战略需要的必要手段。和英国相比，我国并没有大量的移民为国家提供语言资源，因此，我国可以鼓励有条件的学校在外语语种的设置上给学生提供更多样化的选择。
其次，和英国类似，我国同样面临外语教育资源分布不均的问题。除了个别学生的后天兴趣和努力等因素外，外语学习的效果很大程度上取决于家庭背景和经济状况。家庭能否在基础教育阶段为学生提供良好的外语教育资源，对学生外语能力的培养起关键性作用。此外，中小学自身的生源、设备、设施、书籍资源、出国活动和师资等条件都极大地影响了学生对英语和其他外语语种的兴趣和学习条件。如何在不同类型的学校之间尽可能地合理分配资源，帮助条件有限的学校开设优质外语课程，需要政府的介入。从短期来看，国家需要处理的对外事务主要由社会精英承担，但从长期来看，国家的和谐稳定和国民素质的提升离不开基础阶段的外语教育。
注：本文选自《外语教育研究前沿》2020年第4期第11—17页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。
作者简介
濮实，北京外国语大学国家语言能力发展研究中心、中国外语与教育研究中心讲师。主要研究领域：外语教育。
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