建筑学报 | 顾大庆 | 一石二鸟 —— “教学即研究”及当今研究型大学中设计教师的角色转变 | 2021年04期
一石二鸟—— “教学即研究”及当今研究型大学中设计教师的角色转变
顾大庆 东南大学建筑国际化示范学院
现如今提出“建筑学的危机”这个议题多少有点危言耸听，如果真是有危机，那么很多人的理解是建筑学正面临学术研究的危机，即建筑学院及每个教师都面临如何满足大学评价体系对申请基金项目和发表学术论文要求的巨大压力。如果单就数据而言，可能用“欣欣向荣”来形容当下建筑学院的景象更为合适——建筑学从来没有像今天这样的“学术”。我认为正是这样的一个繁荣的景象才是建筑学的真正危机，即在力争学术研究优异表现的同时，我们正面临如何维系高水平设计教学的危机。这里主要涉及到建筑学院内设计教师这个特殊的群体。讨论这个问题是基于一个简单的逻辑，即高水平的设计教学——这是建筑学的根本目的——需要以高水平的设计师资作为保证，而维系高水平设计师资几乎是国内外所有建筑院校的紧迫问题，其中又以国内的建筑院校问题较为突出。所有的设计教师都要在一道二选一的选择题中做出自己的抉择，要么放弃自己的所学和专长，转而去做被大学评价体系认可的那些学术研究，要么坚守设计教学，接受大学评价体系的现实。欲破解这道难题，一个途径是从教师的学术评价体系入手，建立一个符合建筑学特点的评价体系，这需要建筑学院和大学管理层共同努力才能实现；另一个则是从设计教师的自我救赎入手，完成设计教师的学术转型，这有关设计教师个人的学术发展。我显然并不主张那种放弃建筑学本质，将学术研究作为设计教学之外的另一项任务的做法。很可惜，这正是现行制度下大多数的设计教师采取的应对策略。本文提出一个“一石二鸟”的发展策略，即将设计教学本身视为一种学术活动。这样做的好处是显而易见的，即从建筑学的本源发展出来的学术研究必定会加强而不是削弱建筑学。但是，这个概念在很多方面既挑战大学对学术研究的通常定义，也非出自建筑学的传统。本文将就此展开论证。
1 “教学即研究”的理论基础
就现行的研究型大学的评价体系而言，“教学即研究”是一个不成立的伪命题。通常大学按照教学、研究和服务3个方面来考核教师的业绩。其中的研究主要是考核教师的科研基金申请和学术论文发表的情况。基金的等级愈高、难度愈大，分值就愈高，论文发表的评价也是同理。教学主要考核教师完成教学的数量和质量，数量有基本的要求，而质量取决于学生的评价。服务包括对学院、大学和专业团体的贡献，既有学术贡献，也包括行政的服务等。一个评价体系愈完善，相关的指标就愈具体，愈趋于量化评价。很显然，此三者之中研究考核的重要性在实际的操作中要远高于其他两项，尽管在排序上通常把教学放在第一位。“教学即研究”，从表面上看就是试图以教学来替代研究成果的考核，颠覆了现行评价体系的基本设置，因此若非经过严格的论证，肯定不会被接纳。
研究型大学发源于德国，在美国兴起，关于研究与教学的冲突也随之而生。在1980年代美国的学术界对于大学重视科研而轻视教学，特别是本科教育的水平大为下降的情况有很多反思，其中最为重要的是欧内斯特·博耶尔(Ernest Boyer)的《学问的反思》(Scholarship Reconsidered)。博耶尔试图建立一个更加宽泛的学术概念，除了“发现的学问”(the scholarship of discovery)这个传统“研究”领域外，他提出还包括“综合的学问”(the scholarship of integration)、“应用的学问”(the scholarship of application)和“教学的学问”(the scholarship of teaching)。如果传统的“研究”是发现新知识，那么“综合”就是对已发现知识的综合和整理，比如撰写教科书，“应用”就是将知识转换成生产力，而“教学”则是知识的传授。博耶尔的贡献在于在一定程度上改变了大学的教师考核指标，除了传统的基金申请和论文发表之外，教科书撰写、知识技术转移(专利申请)和教学的成果都可以作为评价的对象。但是就本文“教学即研究”这一主题而言，我们并不能从博耶尔的理论中找到合理的答案。因为在这个体系中，研究和教学分属两个完全不同的概念，教学只涉及知识的传授，并不涉及知识的生产。教学的评价只是关于传授技巧和效果的评价，并不涉及知识本身。
我曾在《建筑设计教师的学术素质及其发展策略》一文中试图从工作方法的角度来重新定义作为一种学问方式的设计教学。博耶尔在《学问的反思》一书中提出的另一个概念是“人才拼图” (a mosaic of talent)，即一个大学的学院内存在不同的人才。这是在上述4种学问类型基础上的合理推导。但是从工作方法角度而言，我们可以观察到，在大学的其他学科尽管存在不同的研究方向，但是在研究方法上有高度的相近性，比如社会科学的不同领域的很多研究都是采用问卷调查的方法。反观建筑学院，则是“人才拼图”概念的极佳体现。一个建筑学院内除了作为主体的设计教师，还有历史理论和建筑技术等方面的教师，他们各有自己专攻的领域，工作方法也各不相同。建筑技术领域多采用实验的方法。历史理论领域多采用文献研究、田野调查或概念思辨等方法。无论是建筑技术或历史理论都属于传统的学术研究的范畴，都涉及到知识的生产。而作为建筑学院主体的设计，传统上我们只会将其归为博耶尔的4种学问类型中的“应用”，而不会纳入“研究”，因为它似乎并不涉及知识的生产。但是，近些年来“设计即研究”逐渐成为一个流行的概念，也就是说人们愈来愈认识到“设计”也具有知识生产的功能。这是建筑学对研究型大学的一个回应。但是我认为“设计即研究”并不能完全解决建筑学的问题，因为设计教师的主要任务不是“做设计”，而是“教设计”，设计教学才是他们的日常。于是我进一步提出“教学即研究”的概念，即在设计教师中有一部分人的学问主要来自于设计实践；而另一部分人的学问则主要来自于教学，更准确地说就是“以实践为基础的研究”和“以教学为基础的研究”，两者都是设计研究，只是凭借的主要手段不同。更进一步地讨论“教学即研究”，我们必须涉及两个问题：第一，什么样的设计教学才能被认为是研究？第二，以研究为目的的设计教学在具体操作上与传统的设计教学有什么分别？这两个问题弄清楚了，我们就有可能制定相应的方法来评价作为研究的设计教学。
2 建筑学科中的“教学法研究”与知识的生产
我们惯常将设计教学研究归入“教学法研究”(pedagogic research)的范畴。在大学的体系中，一般的学术研究归口到科研处，而教学法研究则归口到教务处，这样的区分对于大学内的其他学科来说也许是合理的。教学法研究，即以提升教学的效果为目的研究授课的方法和技巧，它本身并不涉及知识的生产。“基于问题的学习”(problem-based learning)是现在在大学很流行的一种教学方法，最先运用于美国的医学院本科教学。传统的医学院教学模式是先分门别类地教授病理学、生理学、解剖学、药理学、诊断学等课程，然后在见习阶段通过实际的病例进行综合。“基于问题的学习”则反其道而行之，实行这种教学方法的医学院不再设置独立的课程，学生直接面对病例，通过对病例的讨论再去查找相关的知识。两种方法究竟哪一种更有效？一般我们会主观地认为基于问题的教学缺少了各科知识的系统性学习，基础知识会不扎实。这个问题可以通过经两种方法训练出来的学生参加统一的水平测试来验证。我试图用这个例子来说明3个问题：1)传统的教学法所指的是传授知识的方法，并不改变知识本身，“基于问题的学习”在医学院的运用并没有改变医学学科任何一门课程的具体内容。2)正因为传授知识的方法独立于知识体系之外，它就有可能被运用到其他的学科，比如运用于建筑学课程。3)方法是否有效，这是教学方法研究者的核心问题，有时候如何证明一种教学方法有效比发明该方法本身更重要。
那么，我们是否可以将上述讨论套用到设计教学上来呢？我认为在一定的范围内这也是成立的。根据常识，若所要传授的是某种既定的知识或技能就一定存在一种教学方法比另一种教学方法更加有效的可能，这是狭义的教学法研究。而与设计教学相关的“设计教学法”(design pedagogy)则应该是一个更宽泛的教学法定义。我们常说建筑设计教学没有固定的教科书，这句话的内在含义就是在讨论“如何教”之前先要解决“教什么”的问题。就设计基础课程的教学而言，在1980年代之前，我国的建筑学院设计基础课程普遍采用源自法国巴黎美术学院(布扎)的方法，强调基本绘图技能的训练。1980年代初，建筑院校的基础课开始受到源自德国的包豪斯基础课程的影响，抽象的形式构成训练逐渐取代了绘图技能的训练，成为一种主流。到了1980年代的中后期，通过与瑞士联邦理工学院的学术交流，东南大学开始建立了基于现代主义建筑的以建筑空间和建造逻辑为主体的基础课程。时至今日，“教什么”仍然是基础课程的核心问题，比如这几年大学极力推行大平台招生和通识教育，设计基础课程如何应对这个新的挑战？以上讨论带来3点结论：1)就建筑设计教学而言，主要是“教什么”的问题，“教什么”就涉及到知识体系。2)不同的教学内容决定了相应的教学方法，比如绘图技能训练采用示范和模仿的方法，抽象形式训练采用启发式方法，空间建构训练采用模型方法等。教学方法与教学内容是一个知识体系不可分割的整体，这是与狭义的教学法研究的根本分别。3)采用哪种教学方法的目的并不是为了提升学习的效率，而是选择一个建筑学院的基本学术方向。
我们还必须对作为学术研究核心评价指标的“知识体系”这个概念作进一步的厘清。这里的知识体系指的是关于如何做设计的一套观念、知识、理论、方法和工具的体系化描述。相对于基于知识体系的设计教学是传统的基于经验的设计教学，经验是个体的、不系统的、不可描述的和不可普遍运用的、而“知识体系”必须是超越个体的、普遍适用的、可以系统描述的、可以普遍运用和复制的，以及可以进行讨论和批评的。教案就是设计教学知识体系的具体体现，包括课程的理念阐述、练习和方案的设计、课程展开先后顺序的结构安排、工具运用等，可以是课程的任务书、演示课件或作业成果。
关于知识体系还有一个核心问题，即它是从哪里来的？又是如何传播的？以上对布扎、包豪斯和现代主义建筑3种不同教学模式的讨论暗示这是一道选择题，就1980年代到1990年代这段时期国内的建筑教育而言确实是如此。通过改革开放对外学术交流我们一下子了解到建筑设计的入门训练除了我们所熟悉的渲染作图外还有其他的可能，就必然要去探究不同教学模式背后的历史背景和意义，所做的选择是学术方向的选择。如果我们把目光放大到国际范围的横轴和历史的纵轴来考察，关于设计教学的知识体系有影响力的似乎就那么几个，发源于几个学校，通过师生传承来繁衍和流传。于是做选择题——在不同的选项中选择最合适的那个教学模式或某个练习——就是设计教师工作的常态，我们似乎并没有加入到知识生产的过程中去。其实不然，如果我们就某一个知识体系作深入的考察，它都有一个形成和发展的过程，创始者的开创性贡献毋庸置疑，后继者不断充实和完善，甚至于曲解和偏离，当它被移植到一个新的环境需要做适应性的调整，凡此种种都应该被视为对知识体系的贡献，都应该被视为学术研究。
总而言之，在建筑学的范畴内所谓的设计教学法研究，应该采纳宽泛的定义，它不仅是关于传授的方法和技巧，更多时候是关于所传授知识的思考、批判和发展，教学方法和设计方法是密切相关的，这进一步支持了“教学即研究”的观点。
3 作为知识生产手段的设计工作室
本文所提出的“教学即研究”并不是一个在大学内具有广泛意义的概念，它特别针对设计工作室(design studio)相关的设计教学。我们通常将设计教学的方法称为工作室方法(studio method)，或“设计工作室”，即一群学生在设计教师带领下做设计练习或设计项目。工作室是一个偏中性的术语，在不同的教学模式中教学场所的命名蕴含了教学法的定义。布扎的教学场所叫“图房”，作图就是主要的工作方法。包豪斯的教学场所叫“工作坊”，学生在此学习不同材料的产品制作。在20世纪中，美国的大学流行将设计工作室称为“设计实验室”(design lab)。实验室是大学的标准配备，将设计工作室比作实验室似乎一下子拉近了建筑学与大学的距离。总之，设计工作室不仅是一个教学的场所，还是一种教学的方法。“设计实验室”又给设计工作室另一层含义，即它也是一个学术研究的场所，一种学术研究的方法。
作为对比，我需要在讨论以研究为目的的设计教学前，先将传统的设计教学作简单的描述。比如一个图书馆的设计，通常有一份任务书，交代设计的题目、场地、面积指标、成果要求和进度时间表等，也会有一个介绍性的讲座，然后就是在设计教师的指导下学生开始做设计，最后按照要求完成一套图纸及模型。学生在完成这个设计任务的过程中学习了如何将任务书中列出的问题转换成一个具体的建筑、如何进行问题的分析和空间形式的想象、如何处理局部与整体的关系，如何处理空间与功能、场地及建造之间的关系等。教师的作用多少有点像在设计院指导团队成员做设计，通过改图示范或口头评论来推进每个学生的设计。毫无疑问，这样的学习对于学生掌握设计的工作方法是非常必要的。而且在现今研究型大学师资博士化的情况下愈来愈难招聘到能够教传统设计的优秀设计教师，因为这种教学能力主要来自于设计实践。但也无可否认，在本文的语境中这样的设计教学似乎缺少了点“研究性”。
那么，带有研究性的设计教学在运作上又有何不同？我们常听说“这是一个研究性的设计教学”这类的评论，这往往意味着所评论的对象不同于传统的设计教学，即并不以完成一项建筑设计任务为目的。那么，研究性的设计教学究竟有什么操作的模式可以依循？或许具体的教学因人而异，但是必定包含了某些“研究”的特质。首先，研究起始于问题或议题，通常设计教师是对某个超越具体设计任务的设计问题感兴趣而启动设计教学。其次，需要设计一个能够展开问题研究的教案，就如同编写一份学术研究的计划书。课程不是以通常的设计发展进程，而是以研究问题的逻辑来编排。问题的研究往往是通过设计一些抽象的练习来体现。然后才是教案的执行，即学生与教师在设计工作室内的互动，教师既向预设的方向作努力，也期待有出乎预料的新发现。最后，设计教学完成后要对教学成果进行总结反思，提出新的问题，进入下一轮的教学实验，往往需要经过几轮的反复才能完成一个课题。这个基于“实验室”概念的设计教学有4个特点：1)带有研究性的教学意味着教学的内容对教师来说是未知的，或部分未知的，而不是现成的知识。2)教学活动不止在工作室发生的那一段，还包括此前的教案设计和此后的分析评估，而且教案设计比实际的教学更重要。3)师生在教学活动中是研究的合作者关系。4)研究性的设计教学追求研究的完整性，而不是设计成果的完整性。
设计教学和大学其他学科的教学有一个很大的分别，设计教学通常是若干教师合作教一门设计课，而其他学科通常是一个教师单独教一门课。因此，我们有必要讨论怎么样的教学组织更有利于“作为学术研究的设计教学”。传统的设计教学组是根据教学任务将相应数量的教师组合在一起，在极端的情况下，组员之间除了共享一个设计任务书和课程时间表外基本上都是各自为政、没有其他交集。这类因教学任务形成的教学组只有在每周上课的时间内是活跃的，课程之外的时间教师则忙于自己的研究，分属不同的研究团队。这样的教学组织，教师之间既缺乏共同的研究兴趣，也不可能在教学之外花更多时间进行教学研究，因而最不利于“研究”的发生。关于教学和研究合一的教学组织，苏黎世联邦理工学院(ETH-Z)建筑系是一个值得关注的对象。教席教授制度保证了教授的绝对自治，教授每年有固定的经费支持，可以根据自己的需要组建团队。设计教授的选聘完全基于设计能力，必须有自己明确的观点和方法，有要在教学中探讨的问题，教授负责教学研究的大方向，团队协助制定教案，实施教学和教学成果的发表。教授团队在完成高质量的设计教学的同时也积极进行设计相关知识的生产。教学专著是学术研究成果表达的主要方式，学院每年出版教学年鉴公布教授团队的教学成果，甚至于网站上各位教授的课件都成为世界各地学生和教师关注的焦点。苏黎世联邦理工学院建筑系作为世界上最著名的设计教学重镇之一一定是有其学术架构组织上的原因的。
综上所述，“作为学术研究的设计教学”是在设计工作室内发生的，以工作室方法为手段来进行的设计研究，它的运作模式可以比照“实验室”的科学实验，并不以完整地完成一个设计项目为目的。需要特别指出的是我并不主张完全以“作为学术研究的设计教学”来取代传统的、以能完整地设计建筑为目的的设计教学，后者在建筑师训练上具有不可替代性。前者是后者的补充和发展，甚至可以通过教师团队组织和长周期课题来同时实现两个目标，即既有研究性又有设计完整性。
4 “作为学术研究的设计教学”的评价问题
本文所提倡的“作为学术研究的设计教学”只有被大学的学术评价体系接纳才有实际的意义，否则就只是一幅美丽而不现实的图景。虽然在各个建筑院校都可能有少数几个所谓的设计教学“发烧友”，愿意不计较个人得失地投入教学，若他们的工作得不到大学和建筑学院的认可，那么热情和理想总有被现实打败的那一天。不过我们也不能简单地去指责大学的评价体系，毕竟这个体系针对的是占大学主体的其他学科，符合其他学科的学术规律。如果我们自己都不能把问题陈述清楚，不能提出一个适合建筑学的评价体系，那也只好接受别人的体系，即法律上所谓的“谁主张谁举证”。在前文讨论的基础上，我试图简单阐述在以“设计”作为学科核心的认知基础上建立适合建筑学的学术评价体系的几个原则。
一个适合建筑学的学术评价体系必须具有足够的包容性，需要针对不同的人才制定相应的评价指标。就大学管理层的角度来看实际存在一个认知的误区，即在建筑学院的屋顶下的各个学术单位是一个整体，只需要一把尺子来衡量。我在前文中已经提及建筑学院是典型的博耶尔的“人才拼图”，在大学的体系内很可能不会有其他的学术单位像建筑学院这样汇聚的人才呈现如此的多样性，他们受的是不同的教育(专业背景)，想的是不同的问题(学术兴趣)，做的是不同的事情(工作方法)。简单的分类，有3个主要的学术群体，即技术、人文和设计。其中技术学科群体最接近于研究型大学的科学研究评价指标，人文学科群体可以借鉴社会人文学科的评价体系，一般把设计群体纳入创造性活动的评价指标。那么这些不同的学术群体是以何种方式构成建筑学院的整体的呢？“中心与边缘”是一个被普遍接受的观点，即一个建筑学院的组织结构以“设计”为中心，技术、人文或其他处于“边缘”。很显然我们现在的评价体系的问题就是以适用于“边缘”的尺子来衡量“中心”，结果必然是“中心”的边缘化。这已经几乎是所有的建筑院校的普遍现象。
要将“作为学术研究的设计教学”或“教学即研究”纳入评价体系首先需要改变观念。正如上文所指出的，这个概念与大学将教学与研究分属两个截然不同的评价范畴的基本设置相冲突。为什么将“作为学术研究的设计教学”的成果放在“教学”的框架内评价有问题呢？理由有两点：其一，教学的评价按照现行的体系归根结底是关于服务的评价，即一位教师是否完成了基本的教学工作量，完成的是否好；其二，狭义的教学法研究局限于传授知识的方法，是关于如何提升教学效率和效果的研究。在建筑设计教学中当然也存在狭义的教学法研究的问题，即在同样一个教学目标下，一种方法比另一种方法更加有效。教师在这方面所做出的努力应该得到承认和褒奖。但是我在上文中指出，设计教学中遇到的问题首先是“教什么”，然后才是“如何教”。教什么涉及学术的判断和知识体系的建立，纯粹是学术问题，就应该纳入 “研究”的评价体系。一个设计课程确定了什么学术方向，课程内容是否对该知识体系做出新的贡献，其价值只能在学术体系的大框架内进行评价，严格来讲和教学效果没有直接关系。特别需要指出的是，建筑设计教学中关于“教什么”的问题贯穿设计教育的整个过程，基础课程有基本理论和方法的问题，高阶课程有不同的运用理论和方法问题。
当我们把设计教学研究的成果纳入“研究”的评价体系，是否意味着就必须以自然科学基金项目和SCI论文发表这些指标来衡量呢？如果不可以，那么相关的成果究竟是以何种方式来呈现呢？我认为评价指标应该来自于某个特定研究活动的知识生产过程。科学基金申请和SCI论文发表是科学研究知识生产过程的有机组成部分，未必就适合于人文学科，更不符合设计学科的基本规律。科学基金申请背后的逻辑是给予相关的研究活动在设备、人力和活动等方面的资金支持，而基于设计工作室教学的设计研究将研究与教学结为一体，并不需要大量的资金支持。SCI论文发表是科学研究运作机制中一个很成熟的环节，将其作为衡量某项研究水平的一个指标有其合理性，而设计教学研究主要靠师承关系来传播或专门的教学会议上进行交流，与SCI论文及引用指数等并没有什么内在的关联性。设计教学评价依据的是非常规的材料。我在上文中指出，“作为学术研究的设计教学”的成果必须是可描述的、可复制的和可批评的，它必须以某种外在的形式来呈现。专著是教学成果的重要呈现方式，教学年鉴、教学成果展、教学会议和专业杂志的论文都可以作为评价的对象。此外，以“教学作品集”(teaching portfolio)形式呈现的未经发表的教案设计文件、教学笔记和学生成果都可以作为评价的对象。这些在国际上的建筑院校都早已被普遍接受。
在这个思维的线索中还遗留一个关键问题，即如何来评价上述非常规的学术成果呢？现在关于学术评价的方法大致可以归纳为3种，即量化指标评价、代表作评价和学术影响力评价。很显然，基于数字表格的量化指标评价方法完全不适合本文所主张的“作为学术研究的设计教学”，相关的成果很难填进评价的表格，即使有专著成果，在表格中的分值也太低。不是基于数字而是基于具体成果的代表作评价是相对合理的评价方法，应该允许未发表的材料(如教学作品集和教学文件等)纳入代表作，让内容而不是发表的场合来决定成果的价值。在这里我要特别强调从整体角度(a holistic view)来评价一个设计教师的学术成就及其对学院的重要性，而不是就几个代表作作简单判断，即将教学与研究融合作为一项重要的评价指标。学术影响力评价是更高一个层次的学术评价，学术研究的根本目的是推动专门领域的进步，设计教学研究的影响力体现于一种教学法或建筑观念的传播。总而言之，随着评价方法的进步，将“作为研究的设计教学”纳入评价体系并非不可能。
最后，“作为学术研究的设计教学”的评价，归根结底就是根据设计学科的特点来制定有利于学科发展的评价体系，这是与当前“破五唯”、鼓励教师对教学的贡献、提倡分类评价和个性化评价的大形势相一致的。
5 结论：“一石二鸟”及当今研究型大学中设计教师的角色转变
建筑设计教师在大学中属于一个很特别的群体，他们在教授设计课程之外的主要活动就是参与建筑设计实践，他们在实践中积累设计经验，再将经验传授给学生。自19世纪中叶留学法国的美国学生将巴黎美术学院的建筑教育模式移植到美国的大学校园以来，设计教师的这种生存方式基本上没有本质的改变。但是，在当今研究型大学的环境下，设计教师若不能从学术上来证明自身的价值就基本上无法再在大学中生存，问题在于究竟如何来发展学术性？很可惜，在现行学术评价体系的杠杆作用下，设计教师纷纷转向传统的科学研究，这个现象在国外的建筑学术圈有一个很流行的说法，就是成为别的领域的业余专家。本文的论述基于一个非常本能的和朴素的出发点，即我们应该从建筑学的本质去探求学术发展的方向，设计才是建筑学的核心价值之所在，也是建筑学研究的源泉和目的。本文试图论证“一石二鸟”的发展策略，“一石”就是设计工作室，“二鸟”就是教学和研究。而角色转移的本质就是要从传统的经验传授转向以一种学术的方式来教设计，这并不是我们大多数的设计教师所熟悉的工作方式，但却可能是我们能够在研究型大学中继续存在下去的唯一可能。
需要特别指出的是，本文的讨论聚焦于设计教师群体中从事设计教学研究的那部分人，即研究型或学术型的设计教师，并没有涉及另一类实践型的设计教师，即主要从事建筑设计实践的教师。没有讨论并不意味着他们不重要，相反他们在建筑设计教育中具有不可替代的位置。设计教学的目的不仅要教会学生如何研究设计问题，还要教会他们如何将设计问题整合成一个完整的设计，即设计的技艺(artistry of design)。对此，我在“我们今天有机会成为杨廷宝吗？”一文中进行了深入讨论。如何来评价实践型设计教师的学术成就以及他们以何种方式纳入建筑学院的师资体系是另一个重要的问题。本文之所以要特别强调研究性的设计教学，主要原因是实践型设计教师在建筑教育中有深厚的传统，而研究型设计教师则是伴随研究型大学产生的新群体，故而需要给予特别的关注。
最后，建筑设计教育与建筑设计实践的关系自有建筑教育以来都是一种设计方法先在实践中产生再传到学校中来，古典主义建筑设计和现代主义建筑设计莫不如此。而推广研究性的设计教学意味着教育和实践的另一种关系，即新的设计方法和理论在学校的工作室中产生再延伸到设计实践，或设计教学和设计实践形成更紧密的相互促进关系，这是建筑学在研究型大学中一个更加有希望的发展愿景。
购买纸刊，请前往建筑学报官方淘宝 jianzhuxuebao.taobao.com
进入【《建筑学报》杂志社】官方淘宝店，请复制这条信息￥vwm91NpB4N4￥后打开手淘
进入【《建筑学报》杂志社】官方微店，请点击《建筑学报》微店链接。