建筑学报 | 戴维·莱瑟巴罗 | 具有自身独特属性的建筑学——一门同时发生在设计工作室、模型工坊与教室中的学科 | 2021.4
具有自身独特属性的建筑学—— 一门同时发生在设计工作室、模型工坊与教室中的学科
戴维· 莱瑟巴罗 东南大学建筑国际化示范学院 宾夕法尼亚大学建筑学院 李劢 译 史永高 校 东南大学建筑学院
建筑学是一门独特学科。但同时，当谈到教育，尤其是国际范围内的大学教育时，今日的建筑学又只是诸学科中的一门。建筑学科的独特性与大学教育的普遍性，二者之间的关系即文章讨论的主题。现代院校中，假定所有学科都有共通性，那么教育注定是包含所有学科的通识教育。在大学环境中，建筑学与其他学科的异同带来以下问题。
1)我们对设计教育的认知中存在严重缺陷，尤其在设计教学优质师资的培养方面。在过去的10~20年中，建筑学中许多基础科目的教学实力已经增强，但设计教育并没有相应的发展。原因是什么？一部分问题来自我们如何界定设计课的成果：无论在设计教学中，还是课堂外的相关活动中，我们无法判断何谓成果。2)衡量设计教学成果的标准很模糊，存在很大的不确定性。但我认为，大学中建筑学院之外的观点——即那些对设计成果与其先进性的狭隘理解——也同样带来问题。3)由于缺乏衡量建筑学成果的标准，通常会采用适用于其他学科和次级学科的衡量方法。这个问题在搭建建筑学院师资时就已普遍存在，在聘用设计师资时尤为明显。无论这些生搬硬套的标准是来自工程学、艺术史等外部学科，还是出于建筑技术、建筑史等建筑学内部科目，这种行政和决策上的借鉴举措共同导致了错误的衡量标准被应用在设计教学的评价上。这种借鉴的模式需要纠正。4)成果的模糊界定和标准的错误应用会导致建筑学院内部师资出现结构上的不平衡。它不仅关系到课程的制定和推进方式，也影响学生的教育。
开宗明义，不论近期还是远期都将困扰着我们的是，如果持续削弱建筑学院中的设计师资，就是在本质上挖空了学科核心。这种恶化现象已在多处大量出现，如在一些美国著名的学校中，最知名、最成功的学者都不是教设计课程的老师。
1 问题产生的背景
1.1 3个角色
本节将主要探讨为何产生问题。笔者认为在讨论设计师资的发展时，应该牢记3个角色。
首先是学生。学生为什么要上学？第一个原因很明显：循迹建筑学科的方向并在这个方向中学习。他们将建筑视为一门课程。第二个原因，他们想接受专业实践培训。这意味除了学科学习，也要为从事实践工作——以建筑师的身份工作——作准备。第三个原因更加重要：大学教育的首要目标是人的塑造。在学生的完整独立人格形成的过程中，他们将面对文化以及周围的世界。建筑参与组成了这些对象，虽然只是一部分，却是至关重要的构成要素之一。
显然，第二个角色是设计教育中的教师。不仅要给予学生书本上的知识，还要指导他们实践的能力，传授技能并促进学科发展，即能力和知识的培养齐头并进。当然，建筑教育也是一种职业，因此在寻求和获得教学工作时也要考虑生活的其他方面。
最后是学科。宾夕法尼亚大学美术图书馆的“善本室”里摆满了16世纪以来的建筑类书籍(图1)，40多年来，我一半的每周例行教学都发生在那里。某种意义上说，建筑这门学科被静态地呈现在图书馆里，但同时也是大学生活的一部分。教学者的工作是回顾、发展和传播现有的知识，建筑学必须通过师生的实践和研究来更新学科。学科的更新不可能仅发生在小圈子里，而是必须通过与设计学院甚至整个大学中的其他学科和领域的互动交流来达成。
1.2 建筑学科
关于建筑学科本身，我的观点有些古怪，即建筑作为一门学科，几乎不适合大学，甚至不属于大学。
对于大学而言，建筑学无疑是新事物，大约存在了1个或者1个半世纪。直到今天，之所以在大学中仍然格格不入，是因为几个世纪以来，建筑学，特别是建筑设计的传承和发展只发生在那些并非大学的机构中：图房(图2)、艺术学院(图3)；同时，理工学院(图4)中也有设计教学。此外，设计也是在建筑工地上教授的。我认为，学徒制或现场学习同样是设计教育历史中的重要部分。在学科深耕多年的人都会同意，这些过往的机构形制和实践方式今天仍然存在，只是被或多或少地掩盖在那些以培养职业许可证为目标的“官方”教育项目之下。目前教学形式多样，有些设计老师喜欢在学校内创建自己的工作室，而另一些老师则喜欢采用理工学院的方式将多个科目融合在一起，如此等等。但这些自历史遗留下来的实践方式，却难以与大学整体上的教学动机和期望相协调。
什么样的人才能成为合格的设计教师？我们知道，建筑教育将个人引导向专业实践，因此从逻辑上讲，部分甚至大部分的教育工作就应该由既从事专业实践同时又是教师的个人来承担，也就是那些教授型实践者。在宾夕法尼亚大学，我们发现，参考其他职业型学院(如医学和法学)的模式有助于搭建优质的建筑设计教学师资。想一想医学或者法学的教授，他们与教设计课的教授相比有何异同？这些学院也有类似的核心课程的教育方式。所以当我们考量医学实验室和法律咨询所里的教授的工作方式，并思忖他们为了让自己的专业实践融入大学而进行的形式上的调整之后，我们才会知晓如何正确地认识设计教学。
建筑学是一个囊括众多知识门类的学科。我们大多数人仍然笃信维特鲁威两千年前关于建筑教育的论述：“接受教育并成为建筑师的人，必须是一位经验丰富的制图员，精通几何学，熟悉历史，并要学习哲学；她或他必须熟悉音乐，了解医学，知晓法律，并清楚地掌握天文与天体的计算。”今天，我们将这些组成知识环的科目(即“通识学科”)拆分为3个笼统的研究领域：人文学科、自然科学，以及人工的、基于技能的知识形式：绘图、制作模型和设计。我们如今面临的问题有关最后一个领域——绘图、制作模型和设计——很遗憾，我们倾向于像看待科学和人文学科一样去看待它。而这种错误的认知方式会带来以下后果：缺乏充分和明确的评判标准来衡量这一领域中有效的教学和学术工作。
关于大学环境下的建筑教育，我有一个涉及理论和实践科目教学形式的观点：一方面，建筑的教学发生在图书馆、研讨室和演讲厅中；另一方面，建筑教育也存在于设计工作室和模型工坊中，其在建筑学中的重要性丝毫不弱于前者。同样情况也发生在校园之外，学生与教师一起学习工作的方式，不仅有参观博物馆和展览，还有师徒制的实习、参加实践项目等。有一个事实我们始终无法逃避，且需始终谨记：我们的学科必定是理论结合实践的。设计课与非设计课，二者不同的教授、科目以及教育形式是否可以相互联系？设计教师是否欢迎课程内的理论部分？理论课中的设计部分是否可以让授课教师欣然接受？
2 构建建筑学师资的挑战
2.1 招聘
首先是招聘问题。大多数优势学校，特别是致力成为世界一流大学的学校，在全球范围内招聘设计老师。但有一个因素经常被忽略，却又恰恰至关重要：正确认知系所或学院当下和未来对师资的需求。
通常，这种认知被认为是理所当然的。人才搜寻每年都有，但通常未经思考，只是遵循惯例，因而这种搜寻通常是漫无目的的。在搭建设计师资队伍时，教授和领导者必须首先确定好目标，然后吸引合适的候选人。这个过程包括宣传、接洽，以及最重要的劝说。但是，在选择候选人时，一项关键任务是评估其未来的能力与贡献，且不仅是在1个领域，而是在3个领域里的专业工作：候选人会继续带来优秀的设计作品吗？同时在学术方面，他或她计划的工作是否仍然和设计教学紧密联系？评估上述问题的一种方法是审查专业和学术学位。但是，什么学位才能保证设计教学的成功？博士学位？——尽管在其他领域或学科中，这个问题的答案没有异议——但在设计教学上，并没有明晰的答案。
其次，招聘委员会成员如何评估创造性的实践是否能持续呢？特别是在这个年轻人只做过未建成项目和竞赛，并没有建成作品的情况下。在许多大学中，行政权威和学术权威之间是相互对立且割裂的。一般而言，做出任命决定的人拥有前者，而缺乏后者；也就是说，虽然担任主席、院长、教务长或校长的人并不像设计老师一样，真正了解设计的关键问题，但是这些行政权威仍然有权决定是否聘用搜索到的人才。正是这种情况动摇了许多建筑学院师资的专业性。
2.2 晋升
一旦有人被任命并获得教职，在晋升的路上，就需要对其进行审查。如路易·康(Louis I Kahn，图5)，阿尔多·范·艾克(Aldo van Eyck，图6)或者罗伯特·文丘里(Robert Venturi，图7)这样曾在宾夕法尼亚大学执教过的实践型教授，该如何进行任命、续聘或晋升呢？在他们离开多年后，宾夕法尼亚大学近期的做法是对教师进行职称性评级。教学方面，我们认为，助理教授需要证明他们的教学“卓有成效”，并在设计工作或学术工作中作出“持久”的贡献。相比之下，副教授不仅要能有效地制定课程，而且要具有“创造力”——设想新的教学方式与设计课类型。谈到教授，不论是他们的设计课教学，还是对年轻人的指导，都要成为学校内外、全国乃至全世界的典范；教授不仅需要作出教学示范和模式创新，更要清晰地呈现它们。
▲ 5 路易·康在上设计课
▲ 6 范·艾克与一年级学生讨论“Summer Palace”项目
还有一个类似的问题困扰着成果的评价标准。在我看来，科学类的科目中存在着一种明晰的证明价值标准；相应的，人文学科也有自己的评价标准；那么在建筑实践和艺术层面，应该有另一种衡量成果的标准。不同的成果通常以研究、学术和实践的形式呈现。建筑学教学中，尽管这些不同形式的成果同等重要，但在评价其先进性和有效性时，不应该采用同一标准。对此，在宾夕法尼亚大学，还要在职称评级时延续上述思路。我们认为，助理教授的贡献应该得到“本地”的认可，也就是说，这名教师的工作在南京市和江苏省得到了认可，或者是在都柏林、奥斯陆及其附近地区得到认可；在学校工作了6～10年的副教授，他或她需要作出“国家级”的贡献——如要在中国、爱尔兰或挪威闻名；而教授，则要求在世界范围内认可他在建筑学上的贡献，他对设计的见解应当享有国际声誉。我们不应该期待助理教授享有国际声誉，对教授的期待也不应仅局限于本地贡献。
2.3 续聘
接下来是如何留住高素质人才的问题。保罗·克瑞(Paul Philippe Cret，图8)是宾夕法尼亚大学一位优秀且资深的教师——没有克瑞，就不会有杨廷宝。为什么他会选择在宾夕法尼亚大学执教数十年？我发现，让教授留在学校(在学校开心地工作)最重要的因素是平衡他们的教学负荷，既不要将过多的教学重担放在初级同事的肩膀上，也不要将他们的全部精力只集中在设计上。其次，要协调选修课程与必修课程，这也是非常重要的任务。只让教师上选修课是错误的，他们也应该参与某些必修课程，例如一些大一和大二的设计课。当然，这些教学任务的分配会随着时间而改变。最后，学院和学校需要提供有竞争力的薪酬、休假和资助，比如提供研究和出版资金，才能更有效地留住人才。
3 宾夕法尼亚大学发展出的解决方案
3.1 次级学科方向上的“金字塔”式师资配置
优秀的师资由群体而不是个人缔造。针对大多数以上提到的问题，宾夕法尼亚大学试图在一种叫做“教员金字塔”的框架内处理。
首先要决定领域中有哪些基本学科方向：设计、技术、理论/历史，以及制图或再现。尽管这并不是一个有争议的前提，但也会因校而异。虽然本文主要关注点只是设计方向，然而建筑学这门学科始终包含许多次级学科方向，每个子科目都应该有一套师资的组织结构。例如设计课程，一个最小的组织结构将包括一个位于金字塔顶端的设计教授，2位处于中层的副教授，金字塔底部是4位助理教授。这样的金字塔结构将经验传承与新的尝试结合在一起，二者同等重要。
其次，老前辈、教授需要承担指导初级同事的任务，例如帮助他们争取展览，甚至小型项目，并在出版物中评价他们的工作等。这种领导力有助于让初级同事对该次级学科做出贡献，因而对于一个次级学科的发展起着决定性的作用。
最后，高级同事退休后，某位副教授将会接任领导的职位，与此同时，一些助理教授可能会晋升，而其他助理教授可能会另谋他职。金字塔结构可帮助学校更好地规划并延续师资。更重要的是，在这样一个框架中，初级教员既不会太少，高级教授也不会太多，二者的比例适宜。
3.2 各种教职类型
还有一点同样重要：考虑到教员们不同的时间投入、教学要求、行政管理的参与度，需要区分他们的类别。显然，存在本学院的全职教授和完全隶属于其他学院的加盟教授。但在设计教学上，除了以上两种类别，兼职和各种形式各异的加盟教授同样重要。
这种分级体系的最底部是博士生，其中一些人已经接受了建筑师的培训，并且在学习期间可能仍在从事建筑实践(尽管在宾夕法尼亚大学，我们不鼓励在第一、二年这样做)，他们可以在设计教学中发挥自己的作用；同样，来校访问的评论家和兼职教师时而也会被分配工作，但他们还是主要从事自身工作。仍在实践的退休教授、名誉教授，偶尔也会参加教学活动。另外，还有我们称为“实践型教授”的群体，其任命与医学实践教授的任命基本相同。在宾夕法尼亚大学，不仅有医学临床教育工作者，还有法律实践教授。无论在建筑学院还是其他学院，以上各类教员的合同通常是短期的，通常为5或6年。他们的退休金和医保与他们执教的时间成正比。每年，院长或系主任会与他们单独面谈，讨论并决定他们未来12个月将做出什么贡献。如果有一个新的大型(实践)项目，实践型教授可能会要求在这一年中减少教学任务。
新的或至少差异化的教员类型带来了新的教学形式。以史蒂芬·基兰(Stephen Kieran)和詹姆斯·汀布莱克(James Timberlake，图9)为例，这两位费城建筑师在他们事务所内设置了一个大型的模型工坊(图10)；宾夕法尼亚大学也有规模相当的模型工坊。他们的研究和教学就在事务所和大学之间交替进行。当这两位或者其他有“研究工作”的人教授设计课时，设计工作室就被称为研究型工作室。不仅有研究目标，通常还有研究经费，产出研究成果。在学生的帮助下，这两位教授将他们工作室的成果汇集出版(图11)。不光对这两位建筑师或其他实践型教授来说，而且对学生而言，这些出版物中针对研究主题的成果都意义非凡。研究主题可以是构造细部、建筑物的热工性能，也可以是水文学研究中交汇的景观和建筑。研究工作室中，学生工作的成果通常不是常规的建筑设计，更多的情况下呈现为可以通过出版物传播的知识。除了研究工作室，我们还有另一种混合形式——工作坊研讨会：阅读、写作与实验室或模型工坊中的实践工作同时进行。
▲ 9 史蒂芬·基兰与詹姆斯·汀布莱克
▲ 10 员工在模型工坊内制作模型
最后，如果实践型教授或兼职教授长期参与了学院教学，那么就应该让她或他参与管理工作，并鼓励他/她为该系各个方面的发展发挥作用。通过投票，宾夕法尼亚大学的常任教师会决定将何种权利授予不同类型的老师，并希望他们不仅能为教学做出贡献，还能为院系增加竞争力。
3.3 衡量成果的不同标准
最后一个话题。在宾大，设计教师的成果有各种类型。除前所述，还会同时根据他们的成果，为设计研究工作室和专业实践研究提供经费支持。所有的成果通过形式各异的出版物得以公开传播：同行评议的期刊、解读作品的论文，以及各种出版物中长篇或短篇论文。许多设计教师会用他们书中的部分章节来展现他们教授的研究型设计课的成果，例如Weiss and Manfredi公司的马里昂·维斯(Marion Weiss)。当我第一次担任系主任时，聘请她为助理教授。慢慢地，她的公司愈加著名。我为她的书《表面/表面之下》(Surface/Subsurface，图12)写了引言，哈佛大学的前任院长(其曾在宾大执教多年)为其作序。这本书推广了她实践的目标和理念。重要的是，她在这本书中写道，自己的实践发展与她在宾夕法尼亚大学的教学密切相关。
▲ 12 马里昂·维斯《表面/表面之下》封面
专著、展览、作品目录是传播的主要方式，向公众展现了设计实践和教育的成果。正是通过这些成果，设计教授在不同层面—地方、全国或国际—展现出相应的影响力。我们把这些都写到了章程和政策中，然后和教职员工、学院以及大学达成一致。只有这样，任命、续聘和晋升的决定才有明确的标准，从而取代那些适用于其他学科，但被错误运用到本学科的标准。
4 结语
当下的设计教育中，存在一个很少被讨论的缺陷：近年来，不论是建筑系的学生还是老师，职业道路愈显同质化。我并不认为大学教育是训练建筑师的唯一方式。放眼整个西方建筑史，这种训练方式直到近几个世纪才出现。建筑师或者其他设计者施加在他们领域上的严格管控，究竟是让这些领域与社会联系得更加紧密，还是让学科逐渐边缘化？同时，我也不认为每一个建筑系的大学生都应该去读研究生，尽管毫无疑问，建筑学拥有足够的深度和广度，可供我们从不同的途径和角度来学习。近年来，建筑学院在任命实践型教授时只考虑博士，对于这种趋势，我深表怀疑。但我认为还有一个最让建筑教育僵化的原因：与其他学科的学术规范保持一致。若教学模式和进行教学的老师只能呈现出愈加局限的可能性，那么建筑学必将遭受重创。
（正文完。原文刊载于《建筑学报》2021年04期，总第630期，更多详细内容请见纸刊。点击链接或页面下方“阅读原文”即刻购买本期杂志。）
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