（梁德友：南京邮电大学副教授）

当前，作为创新高校思想政治教育模式的一种手段，实践教学已经引起了学术界和理论界的高度关注。尤其是在我国高等教育改革不断深化的大背景下，如何增强高校思想政治课实践教学的实效性，成为当下高校思想政治课教学研究领域的重大课题。目前学界围绕思想政治教育实践课教学的概念、内涵、方式方法、有效途径及评价和保障机制等理论问题进行了广泛的研究和探讨，取得了丰富的研究成果，对于指导思想政治课实践教学起到了重要的理论支撑。但已有研究对实践教学环节中教师角色（Teacher roles）的研究却相对不足，缺乏理论自觉。众所周知，角色（roles）是个体因占据一定的社会位置而产生的行为模式，[1]同一社会主体在不同的场域环境下所表现出来的社会角色是不同的。由于实践教学与理论教学在教学内容、方式以及教学场域上的差异性，社会和大学生对教师在这两种不同教学形式中的角色期待是不同的。因此，在实践教学环节，高校思想政治课教师应根据社会和学生期望的变化,实现自身角色的转化。

一、从“主导角色”向“指导角色”转变

在思想政治课理论教学中，教师居于课堂教学的主导地位已经成为共识。这是因为思想政治理论课教学重在对学生进行马克思主义理论“灌输”，即教师的基本任务是讲授、传授知识，学生的根本任务是“学习”和“接受”知识。因此教师是思想政治理论课教学活动中的主体,必须发挥教师的主导作用，唯其如此，教师方能通过系统教学对进行学生思想政治知识教育，告诉学生“是什么”和“为什么”，对大学生进行理论“灌输”，使学生尽快掌握马克思主义理论的基本概念、范畴等基本理论。由此可见，“教师主导作用的充分发挥是学生积极主体性发展和发挥作用的基础和前提”。[2]因此，在思想政治理论课课堂教学中发挥老师的主导作用能够保障教学活动的有序进行，实现课堂教学的有序性和完整性，完成教学大纲规定的教学任务。正如凯洛夫在《教育学》所指出的那样：“教学过程中，讲授起主导作用：安排得当的讲授,是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。”[3]

但是，在思想政治课实践教学环节则必须发挥学生的主体地位，教师角色应从“主导”向“指导”转换，这是由思想政治课实践教学的性质和任务决定的。著名教育家凯洛夫在《教育学》曾经明确指出，教师只是对学科课程的“讲授起主导作用”。[4]正如教育部“05方案”指出的那样，高校思想政治课实践教学是为了配合课堂理论教学，由学生为主体以实践体验为基本形式，以学生综合素质的整体性提升为目标的教学活动。由此可见，在以培养学生动手能力和解决实际问题为教学任务的实践教学环节必须发挥高校大学生的主体性地位。因此，实践课教学活动的主体是学生而非教师，实践的形式是学生体验为主，实践的途径则是学生的自我探索和自我体验，目的是让学生在教师的指导下提升对课堂基本理论和范畴的理解，从而提高学生分析问题和解决社会实际问题的能力。也就是说，在实践教学环节社会和大学生对教师的角色期待与理论课教学完全不一样，主客移位，高校思想政治课教师的角色已不再是“主导”，而是重在“指导”。正如有学者指出的那样：“一切有效果的教育工作，都应以受教育者本人的德育活动为其内在条件……取决于教育能在多大程度上推进并指导这种德育活动。”[5]高校思想政治课教师在实践教学环节应相信学生的创造能力和组织能力，放手发动学生，激发学生的积极性，让学生在实践中自我管理和自我教育，而教育者不能“主导”学生的一切。

当然,教师的“主导”和“指导”并不是截然对立的，而是相对而言。在实践教学中，教师角色是以“指导”为主，重在“指导”，但也不排斥在实践的某些环节发挥教师的“主导”作用。尤其是在实践教学的初期阶段需要教师积极参与，加以引导，使学生对社会实践的目的、流程和课题设计更加科学化、系统化和可操作性，确保社会实践教学任务的完成。

二、从“管理角色”向“服务角色”转变

长期以来，由于思想政治课实践教学的实践性和社会性等特点，高校思想政治课教师在实践教学中主要扮演管理者的角色。因为大多数思想政治课教师认为实践教学是一种开放式教学，大学生独自处理各种社会实际问题的能力较弱，如不加强管理，实践教学不一定能够顺利完成。在这种思想指导下，高校思想政治课教师过分强调自己的“管理”角色，而忽视其“服务”角色。这种只“管理”而不“服务”的教师角色严重束缚了实践教学环节中大学生作为一个独立个体参与社会实践的主动性和积极性，限制了青年学生分析问题和自我解决问题之能力。其直接结果是导致当前许多高校思想政治课实践教学环节形式呆板、内容单一，致使思想政治课实践教学质量不高，流于形式。因此，教师必须从“管理角色”向“服务角色”转变，以保障思想政治课实践教学环节的顺利进行。

首先，教师应确立服务理念。实践教学的目的是引导大学生深刻理解马克思主义理论体系所揭示的客观世界本质和规律，使大学生在生动鲜活的实践活动中身体力行，感受理论对现实的指导意义，使其在感受和把握马克思主义理论的科学性、实践性和深刻性的同时，进一步运用马克思主义的基本理论分析社会问题和解决实际问题。由此可见，大学生是社会实践主体，教师的角色职责是服务和维护学生的实践活动。这就要求高校思想政治课教师要适应时代要求,在思想上摈弃“管理”意识，树立“以学生为中心”的服务理念，坚持“以学生为本”的思想,全方位地服务于学生的实践教学；其次，教师要提高服务能力和服务水平。高校思想政治实践教学形式多样，涉及到社会的方方面面，是大学生走向社会接受社会教育的重要途径和形式，需要教师提供全方位的服务和保障。以《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》中“和谐社会”实践课程为例。这节的实践教学需要大学生深入厂矿、社区、街道、农村等社会基层深入调研、考察改革开放以来我国社会结构发生的变化、取得的成绩和存在的问题等基本国情。思想政治课教师不仅要事先为学生联系社会调查的具体单位，确定调查地点和调查对象，确保学生在有限的时间内能够顺利完成社会实践任务。而且教师还要做好各项后勤保障方面的服务，确保大学生社会调查期间生活、住宿、交通以及安全等基本问题能够及时解决；再次，教师要全程为大学生社会实践提供各种技术服务。实践是大学生正确思想形成发展的源泉，是大学生思想发展的动力和思想认识之目的。在社会实践中，大学生会遇到许多课堂理论知识所解释不了的现实问题。这些问题如果得不到及时的“理论疏导”，就会造成青年大学生马克思主义理论的困惑和怀疑，产生“学校三年，社会一日”的负面教育效果。因此，在思想政治课实践教学的过程中，思想政治课教师不能采用“放羊式”的实践教学方式，更不能错误地认为只要把社会实践的任务布置下去，教师就算完成任务，至于学生“怎么实践”、“如何实践” 那是学生自己的事情。教师应根据思想政治理论课实践教学的特点，制定详细的大学生社会实践计划，对于其中可能涉及到的技术问题要考虑周全，明确教师在实践课教学环节应尽基本责任和主要义务，立足社会实践的“育人”功能，为大学生的社会实践提供全程服务。换言之，高校思想政治课教师既要为大学生提供知识上和理论上的“技术服务”，也要为大学生社会实践提供各种物质性的“物质保障服务”，以确保大学生社会实践完成教学任务，达到预期教学目的。

三、从“监督角色”向“参与角色”转变

在思想政治课理论教学中，教师和学生处于教学过程中“教”与“学”的两端，是“监督”和“被监督”的关系。作为思想政治理论的传授者，教师监督在保障课堂教学顺利进行的同时，也容易导致师生之间缺乏有效沟通，造成“教”与“学”呈现主客对立的现象。特别是教师的监督和监管很容易造成教师对大学生（有意无意地）漠视、压抑等挤压状态，严重阻碍了学生的主动性、自觉性和积极性等自主性的发展。这也是为什么长期以来思想政治理论教育质量不高、时效性较差的主要原因。

高校思想政治课实践教学的属性和特点决定了思想政治课教师必须从“监督者”向“参与者”转变。也就是说，在高校思想政治课实践教学环节，教师不应仅仅是一名“旁观者”，而应成为和学生一起成为实践活动的观察者、思考者和研究者。即教师应和学生一起参与社会实践，成为整个实践活动的一员，与大学生一起在实践中发现问题、解决问题，共同完成实践教学任务。这是因为高校思想政治课实践教学本质上是以马克思主义理论为指导的政治、思想、道德的社会传递与大学生个体的政治、思想、道德体验互动统一的过程，是富含“社会实践性内涵”的教学活动。例如《毛泽东思想与中国特色社会主义理论概论》实践教学就要求学生在教师的指导下通过参观、调研、研讨等方式感知社会、体验人生，以实现“教化”与“内化”、“知”与“行”的有效统一，从而达到对学生进行马克思主义中国化理论教育之目的。可见，思想政治实践教学中教师角色不应仅仅是一个监督者，而应是实践活动的参与者。而这种参与性不是实践个别环节的参与，而是整个教学过程的参与。首先，教师要参与大学生的实践设计。古人云“先谋而后动”，缜密详实的实践设计是大学生社会实践顺利完成的保障。现实中，个别思想政治课教师认为社会实践应该让大学生自主独立完成，教师不应插手，因此教师把社会实践中经常不闻不问，做甩手掌柜。这种置身事外的做法经常造成初出校门的大学生在遇到现实问题时感到惊慌迷茫、束手无措，不知如何处置。所以，为了顺利完成社会实践，高校思想政治课教师应主动参与学生社会实践的设计，预设社会实践中可能出现的各种问题，帮助学生制定有针对性的、较为合理的、详细的社会实践计划；其次，思想政治课教师应参与到学生社会实践过程中。大学生的知识水平、社会阅历和处理社会的能力都有待加强，在社会实践中很多问题难以独自处理，离不开教师的帮助。现代教育心理学认为，学生具有“向师性”倾向，即学生都有模仿、接近、趋向于教师的自然倾向。因此，在思想政治理论课实践教学中，教师的参与可以让学生在实践中从老师身上学到处理社会问题的技巧和方法。同时，在潜移默化中也可以让大学生学习到诸多书本上学不到的知识和接受教育；再次，教师应参与学生的实践总结。实践教学的价值和意义不在于“实践”，而在于“为什么实践”以及“实践之目的和意义”。因此，对思想政治的实践活动及时总结、准确评价至关重要，是对当今大学生进行马克思主义理论直观教育的重要环节。在总结的环节，高校思想政治课教师应带领大学生分析实践所取得的成绩，分析其中的不足。尤其要和学生一道分析实践中存在哪些问题，实践中受到哪些启发和教育。

四、从“权威角色”向“平等角色”转变

在高校思想政治课理论教学中，思想政治课教师处于法定的权威地位。教师的这种权威角色是由国家与社会赋予的。一方面，思想政治课教师是着马克思主义理论的传授者，对学生而言具有理论上的权威性；另一方面，思想政治课教师是课堂教学的主导着，为了保障课堂教学的顺利完成，教师是课堂秩序的维护者，具有执行制度的权威。也就是说，为了维护教学秩序,维护教学的整齐划一、维护教学的高效率，顺利地完成“传道、授业、解惑”的教学任务，思想政治理论课教师必须具有一定的权威性。

但是，思想政治课实践教学具有开放性、自主性和社会性等特点，传统的教师权威必然导致学生在实践课教学中缺乏与教师的有效沟通与交流。以至于大学生在实践中遇到问题也不敢与教师大胆讨论，不敢理性地分析各种有用的材料。这种教师权威型的实践方式必然会剥夺大学生社会实践的自主性与创造性，最终导致大学生对于这种单向度的、呆板的、缺乏生机与活力的实践教育形式产生厌烦、疏离与排斥。因此，在思想政治实践教学中必须改变传统教育观中过度强调教师权威而忽略受教育者主体性的现象。为此，高校思想政治教师必须意识到实践教学和课堂教学具有本质的差异，教师和学生在实践活动中是平等的交往主体，教师应摒弃各种形式的“话语霸权”和所谓的“学术权威”，与学生建立一种自由、平等的交流方式，只有这样才能提高思想政治课实践环节的教学质量。也就是说，在思想政治教育实践课教学中, 教师与大学生之间必须平等相待、相互尊重、理解沟通，师生双方通过一种开放的、双向的对话交流来完成实践教学。具而言之，高校思想政治课教师应从以下几个方面实现从“权威角色”向“平等角色”的转变：首先，在高校思想政治课实践教学中教师要尊重和信任学生。尊重是相互沟通的前提，也是人与人相互信任的基础。高校思想政治课教师虽然掌握知识的“制高点”，但是如果在实践活动中高高在上，不能以“主体间性”的视角来看待和处理师生关系，必然会造成学生对教师的疏离和拒斥。换言之，实践教学中，高校思想政治课教师与大学生是平等的“伙伴关系”而不是具有“等级色彩的”上下关系。在人格上教师和学生应相互平等，相互尊重；其次，思想政治教师在实践教学环节要多关心学生。前苏联教育家马卡连柯说过，爱是教育的基础,没有爱就没有教育。思想政治理论课实践教学是一种开放式教学活动，需要大学生在深入社会基层的基础上，运用所学的理论知识来分析和解决社会实际问题。这对缺乏社会交往经验的90后大学生来说具有一定的挑战性。因此，社会实践过程中，大学生特别需要教师的关心，特别是期待教师能够为他们答疑解惑，帮助他们解决实际问题；再次，教师应注意工作方法。雅斯贝斯曾经说过，作为人的灵魂的教育，只能通过由对话精神所引领的教学方式才能完成，因为只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径。[6]对于学生在实践中可能出现的问题与困惑，高校思想政治教师要动之以情,晓之以理, 注意工作方法。例如，在《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》中关于“我国经济体制改革”的实践教学中，教师应充分发挥学生在实践中的主体地位，对于学生提出的一些观点和一些理论上的困惑，教师应耐心与学生沟通，用真情实感去打动、感染学生，让学生“亲其师”、方能“信其道”。由此可见，教师从“权威角色”向“平等角色”转变既是高校思想政治课实践教学的本质要求，也是大学生身心发展的自我诉求。在实践教学环节中，教师的“平等角色”要求“师”与“学”双方的“敞开”与“接纳”，是师生双方相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”、精神互通的社会活动。这种平等角色是对传统独白式教育的批判，是符合人的心理发展规律和思想政治教育内在的本质要求的一种心与心的交往活动。[7]

综上，高校思想政治课教师角色不是固定不变的，而是随着教学客体及其教学场域的变化而发生相应转化的。这种角色的转化既是国家与社会赋予的，也是高校思想政治课教师根据具体教学内容和学生期望而采取的一种能动教学行为。因此，在思想课实践教学环节，高校思想政治课教师应积极转变自身角色，适应大学生实践教学发展变化的新特点，与时俱进，形成符合高校大学生认知特点和身心发展特点的、合乎实践教学规律的实践教学模式，提升高校思想政治课实践教学的时效性。（编辑：耿春晓  校对：黄扬琦）

参考文献：

[1]顾明远.教育大词典[M].上海:上海教育出版社,1997:843.

[2]井维华.论学生的主体性发展与教师主导[J].教育评论,1997(2):37.

[3]伊·列·凯洛夫.教育学[M].北京:人民教育出版社,1957:130.

[4]凯洛夫.教育学[M].北京:人民教育出版社,1957:30.

[5]伊·斯·马里延科.德育过程原理[M].北京,人民教育出版社,1985:105-106.

[6]雅斯贝尔斯.邹进译.什么是教育[M].北京:三联书店,1991:12.

[7]梁德友.主体间的理解:思想政治教育新路向[J].思想政治教育研究,2008(2):52.

（文章选自《扬州大学学报（高教研究版）》2017年第1期）