需要不仅有物质需要，而且有精神需要。马克思在《德意志意识形态》中曾把人的需要分为生理需要、精神需要和社会需要，马斯洛的需要层次论把认知需要、审美需要和自我实现的需要等高水平需要排在人类需要从低级到高级排列的金字塔形的顶端。个体的思想政治教育认知发展，是满足主体思想政治道德发展与完善的需要，促进主体进行自我建构和自我发展的过程。人的思想政治道德发展与完善既有出于利益驱动的物质需要的一面，更是出于人内在的一种精神需要和高层次的认知需要，体现了人的社会性本质，主要表现为政治需要、精神生活需要、自我完善的需要等。正是在这些需要的驱动下，个体学会按照社会的思想观点、价值观念、道德规范和政治要求等思考和行动，正确认识个人与集体、社会以及国家之间的利益关系，认识当前利益与长远利益、局部利益与整体利益等的关系，将思想和行为纳入社会的轨道，为社会所认可和接纳，进而适应现实社会的精神环境和思想关系，实现个体思想政治道德的社会化。人的思想政治教育需要随着社会和个体自身的发展而不断变化，有一个从低级到高级不断提高的发展过程。总体看，在个体人生发展的每一个具体阶段，人的需要的对象、内容和水平有所区别，但总有一种优势需要对其思想和行动起支配作用。如青少年时期，思想独立的需要表现的较为突出。而对青年群体而言，理想信念的需要比其他任何年龄阶段的个体都显得更为迫切。随着个体社会化程度的不断发展，个体的思想政治教育需要及满足将表现得更为自觉、持续和稳定，思想政治教育认知也将得以更加深入的发展。当然，在同一社会发展阶段，不同的个体由于所处环境的影响和制约会产生不同的需要，使人们的思想政治教育认知具有明显的差异性。

马克思在《黑格尔法哲学批判》导言中曾经指出：“理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足这个国家的需要的程度”[1]。思想政治教育需要对认知的驱动作用不仅作用于个体，也体现于群体。在思想政治教育过程中，只有将马克思主义理论的宣传教育同满足不同社会群体、不同层次的合理需要结合起来，并在理论渗透和需要满足的相互作用中，逐步提升大众群体的需要层次，才能有助于人民大众对马克思主义理论的“真学、真懂、真信、真用”，切实增强思想政治教育的实效性。

个体的思想政治教育认知发展具有阶段性的特点，不同阶段的认知发展对个体的思想成长具有独特的价值。康德先验主义认识论曾将人对事物的认识过程分为感性、知性、理性三阶段，认为一切认识从感性开始，进而到知性而终于理性。Jean Piaget的建构主义理论、儿童道德观念形成与发展理论和Lawrence Kohl-berg的道德发展阶段论等经典理论都从不同的角度阐述了认知发展阶段思想。在Piaget看来，认识是从一个较初级的结构向高级的结构转变的、连续不断的建构过程。儿童在不同的年龄阶段有着不同的思维方式，其认知发展将依次经历四个阶段即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。Lawrence Kohl-berg提出儿童认知发展“三水平六阶段”理论，认为儿童道德发展需经历前习俗水平、习俗水平和后习俗水平三个水平共六个阶段，其道德发展与认知能力相适应，而道德教育就是要促进个体不同阶段认知水平的发展。对思想政治教育而言，其实施过程也必须符合个体的身心发展规律和认知发展规律，无论是在内容上还是在方法上都需要与个体的认知发展水平相适应。

从个体的人生发展看，人的思想成长和认知发展需经历一个从稚嫩到成熟，从浅层到深层，从单纯到丰富的渐进的发展过程。在认知发展的不同阶段，个体认知水平的差别使其对思想理论及知识的内容和呈现方式有不同要求。如儿童时期，个体思维具有明显的具体形象性和初步的抽象概括性，对直观、形象的思想政治教育内容更易于接受。青少年时期，抽象逻辑思维开始发展，但很大程度上仍需要感性经验的直接支持。个体既表现出对思想理论的需求，也需要对事实生动形象的阐释和说明。青年时期，个体的抽象逻辑思维由经验型向理论型转化，思维的独立性和批判性有了显著发展，表现出对理论、对真理、对理性思维强烈的追求和偏爱。中年阶段，个体逐渐具备缜密的思维和独立的见解，对各种思想理论和知识的认识趋于成熟和稳定。老年阶段，个体具有独特的人生经验和智慧，经验与偏见同存。由于思维定势的存在，接受新思想比较困难。当然，一些个体在这一过程中可能发生思想发展的突变或剧变现象，但也仅是缩短了对一些思想问题认识发展的时间，提升了思想认识层面，并不能改变思想发展的阶段本身。总体来看，由于内在心理特点和所处社会环境条件的差别，个体认知发展水平具有差异性，这种差异性使得个体思想政治道德发展表现出多样性和复杂性。

思想政治教育认知的发展客观上存在着关键期，即认知主体在成长发展的整体历程中所经历的矛盾性心理特征的转折阶段以及由此带来的世界观、人生观和价值观初步奠基的时期。在“关键期”给个体施以适当的刺激，会促进大脑相应神经元之间联结的形成，进而影响大脑某些认知功能的发展。现有研究表明，个体道德意识形成的关键期为学龄期(6—12岁），自我意识发展的关键期为青少年阶段(12—18岁），个体成熟稳定的人生观和价值观形成则在青年期（18—35岁）。在这些关键阶段，思想政治教育为个体提供适宜的环境和学习条件，可以有效促进其政治认知能力、道德判断能力、社会观点采择能力、媒介认知能力等思想政治教育认知相关能力的充分发展[2]。

马克思指出，“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[3]。思想政治教育是一项产生于实践、面对现实、立足需要、不断解决现实问题的特殊教育活动，也是一个政治实践和教育实践相统一的社会实践过程。不仅个体理论知识和思想认识最终要通过实践表现出来，理论知识和思想认识的形成本身也是来源于实践，在实践中得以深化发展。思想政治教育认知是认知主体在实践基础上或通过实践对客体能动的、创造性的“实践——精神”认知，其过程不是一个单纯的思想运作过程，也不是一个在认识论领域内能完全得以解决的过程，而必须依赖于人的有目的、有意识、能动性的实践活动。实践活动对思想政治教育认知的发生有着根本性和基础性作用。

人的思想是在社会实践中得以实现并不断丰富、发展的。社会心理学家比姆（D.J.Bem，1967）的自我知觉理论认为，人们必须借由观察自己外显的行为和行为发生的情境来推论自己的态度、情感和内部状态。个体的自我知觉会根据自己的行为认可并接纳这种态度为自己的态度[4]。在现实社会生活实践的参与中，只有个体的行为实践内化为态度和体验，才可使思想政治道德观念得以萌生、检验、调整和强化，并在情感和信念的作用下，进一步定型为稳固的思想政治道德观念。同时，与传统的观点认为认知封闭于大脑中枢神经系统的内在过程不同，在第二代认知科学即具身认知的观点看来，认知是具身的，人的认知活动依赖于由认知、身体和环境构成的有机的整体。身体不仅是认知的载体和实现者，同时也是认知的生产者和塑造者。身体在场并与环境不断交互对认知的形成具有至关重要的作用。可见，认知的发生是对实践的反映，知识不再仅是外在于个体的被认知对象,而在实践探索、体验与感悟的过程中与个体的身心融为一体。思想政治教育担负着转变人们的思想观念和思维方式，使人们适应时代发展要求，跟上时代步伐的重任。个体的思想政治道德认知发展只有反映生动的社会实践，对时代的脉搏进行深刻的把握，体现实践的要求和特征，才能不断提高个体从事社会政治活动、经济活动、思想文化活动的整体素质和基本能力。

人们所处的客观外界条件是思想形成和发展的基础。但无论外界影响的强度如何，其影响只能通过人们的主观内部因素起作用。研究表明，个体社会认知能力与智力之间只存在着低相关或至多中等强度的相关关系。作为一种特殊的社会认知，思想政治教育认知成效很大程度上取决于情感和信念等内在非智力因素的作用，这是与其他领域认知最大的区别。

思想政治教育的根本目的在于引导人、塑造人和培养人。列宁曾指出：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”[5]。思想政治教育所要塑造和培养的人既应具有高度理性的思想认识与理论水平，还应具有深厚感性的内心情感和宽广情怀。人的认识过程与情感过程总是联系在一起的。情感在人认识的基础上产生，有什么样的认识往往会形成什么样的情感。反过来，情感也影响、制约人的认识和态度。对个体而言，自我认知只有内蕴着内心自觉与情感自愿，个体才能表现出高度的思想政治觉悟。缺少深厚情感的投入，认识也仅仅停留于表面。脑科学的研究也表明，情感在人类学习中起着不可低估的作用。情感可激活中枢神经系统,使主体的感官、传导神经和皮质感知中枢进入兴奋状态，进而激发感知活动。通过感知过程的反馈，情感可对信息选择产生重要影响。情感与主体已有知识经验相互作用，又可对信息整合产生影响[6]。在个体的思想政治教育认知发展中，以道德感、理智感、荣辱感、使命感等为核心的情感不仅影响着对思想政治道德相关信息的选择和加工，还规定着认知策略与风格，使以情感为核心的动机系统成为个体思想政治教育认知形成的内在保证。

所谓信念，是指个体对某一理论准则、思想见解坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。信念不仅要以认知主体向往和追求完善的标准作为认识的前提，而且常常伴有较为强烈的情感体验，是认识和情感的合金。正因为如此，信念使认知过程表现出很强的动力性，对观点的采择具有明显的选择性，体现出信念对人的思想政治教育认知极大的推动作用。对个体而言，凡是符合自己信念的知识、观念和理论就容易产生肯定的情感体验，就容易为个体所接受，而伴随着肯定情感的信念一但进入潜意识状态，就会形成一种稳定的实践观念模型，指导着个体的思想和行为，在某些关键时刻甚至可能表现出坚如磐石的力量。毛泽东对民主革命时期革命者信念坚定性的问题曾有过非常经典的表述，“读过马克思主义“本本”的许多人，成了革命的叛徒，那些不识字的工人常常能够很好地掌握马克思主义”[7]。信念成为思想政治教育认知形成的内在决定因素。加强和深化信念与情感教育，既是思想政治教育科学性的必然要求，也是强化思想政治教育认知，提高思想政治教育实效性，使思想政治教育入心入脑，达到知行合一的关键点与突破口[8]。

互动是社会学、社会心理学、教育社会学中的一个重要概念，指社会成员之间通过交往而导致彼此在行为上促进或促退的社会心理现象[9]。社会互动也称社会相互作用或社会交往，是人们对他人采取社会行动和对方作出反应性社会行动的过程。作为人类存在的重要方式，社会互动广泛地发生于个体之间、群体之间以及个人与群体之间。在现实的思想政治教育过程中，个体作为一个能动的社会人与外界发生交互作用。思想政治教育认知的实现，正是在认知主体与外界之间的交互作用即社会互动过程中完成的。皮亚杰认为，认识既不是起因于自我意识的主体，也不是起因于业已形成的、会把自己烙印在主体上的客体，而是起因于主客体之间的相互作用[10]。社会环境对个体思想政治教育认知的影响，是以个体的认知结构为前提，通过社会互动作用而实现的。按照情境认知理论的观点，知识是基于情境的活动，认知在个体与社会的交互过程中形成，意义在个体与环境交互过程中建构。在第二代认知科学的具身认知观点看来，在人的整个认识动力系统中，内部(心智与认知)和外部(身体、世界)不是一种简单的线性关系，而是一种复杂的耦合关系[11]。以大脑为核心的神经系统、身体和环境作为认知系统的成分，以耦合或交互的因果性方式实现相互作用[12]。在相互作用过程中，实现人对世界的认识。

个体面对的思想政治教育是具有高度政治性、意识形态性和阶级性的知识体系与实践活动，个体思想政治教育认知的形成是一个在互动中不断发展和稳步提高的过程，它需要经历外部——内部——外部的螺旋式上升并循环往复的发展轨迹。在这一过程中，主体通过实践活动与客体产生互动，同时也与社会文化情景进行互动。不仅可以给个体提供认识他人观点和思想的机会，而且能够促进其观点采择能力和社会敏感性的发展。在互动中，个体不断地同化外部信息于自身的认知结构，也不断地改变着自身的认知结构以顺应外界环境，形成切身体验和实践感受，进而获得共鸣并真正内化于心。正是在与认知客体互动，与社会文化情境互动的过程中，认知主体习得意识经验，修正和完善原有的认知结构，最终形成具有意识形态性的政治观念、道德观念和思想意识，建构起新的思想政治道德认知体系，实现个体的社会化，成为一个有明确思想和信念，有自我态度和主张并逐渐成熟的人。

意识是大脑活动的一种整体系统的机能体现。对意识形态相关问题的理性把握需要经过感知、理解、编码、推理等多个环节，需要经过认知系统中大脑、身体和环境各个部分的协同整合，这使个体思想政治教育认知的形成体现出整体性的发展规律。

整体性的发展首先体现为个体认知发展中知、情、意、信、行各要素的整体发展。思想政治教育认知形成过程是一个由多种不同要素协同运行的系统整体过程。任何认识活动都必然含有情感、意志、信念和行为要素,是几方面的多位一体和整体投入。在个体的思想政治教育认知发展中，情感、意志、信念和行为各因素之间有机联系和交互作用，结合在一起而发挥作用。其次，整体性的发展体现为认知主体对认知对象的整体性把握。在现实的认识活动中，人的知觉具有整体性的特征。客体不是以单个独立的要素，而是作为形式上、结构上的整体而存在于主体面前。系统科学认为，认知对象各要素表象背后存在着一种非加和性的系统质。认知主体的认知发展过程，就是把握客体的这种系统质和整体性的过程。主体所能感知的是客体的整体形象或感性意义上的全部信息，在主体头脑中形成的是对客体的感知印记群。随着认知活动的推进，个体将感受到的刺激其同认知结构中相关信息进行比较，选取相关“意义信息”进行思维整合，从中抽象出关于客体的思维模型，在更为深层的意义上把握客体，实现对事物的认识由感性整体把握到理性整体把握的过程[13]。再次，整体性的发展还体现为认知的具身发展中，大脑、身体和环境所构成的一体的系统。认知过程并非仅是抽象的符号加工过程，而是与包括大脑在内的身体结构、活动方式、感觉与运动体验等紧密联系在一起，是身体、大脑、环境几个方面因素互动的过程与结果[14]。在这一过程中，实现思想政治教育认知的整体发展。

思想政治教育认知现象是一种极为复杂的精神现象。以上几方面规律从不同的角度揭示了认知形成过程中作为认知主体的人与认知结果之间的逻辑关系，反映了个体思想政治道德认知形成的复杂性。但严格说来，还没有揭示出思想政治教育信息在主体内部转化为主体意识的微观过程的基本规律，如思想政治教育信息在主体内被传递、加工，直至形成映象、观念的具体规律，“从物到观念”转化过程的规律等等。“对于那些看来完全没有感觉的物质，如何跟那样由同样原子（或电子）构成但却具有明显感觉能力的物质发生联系问题，我们还需要研究，再研究。唯物主义明确地把这个尚未解决的问题提出来，从而促使这一问题的解决，推动人们去作进一步的实验研究”[15]。这些问题的解决和规律的探索，还有待于认知科学相关领域和思想政治教育理论与实践进一步的整合与发展。可以认为，思想政治教育认知现象的研究还有着非常广阔的发展空间。（编辑：侯大鹏  校对：耿春晓）

[1][3]马克思恩格斯选集(第1卷)[Ｍ].北京:人民出版社,1995:11,57.

[2]王亚鹏,董奇.基于脑的教育:神经科学研究对教育的启示[J].教育研究2010(11):42-46.

[4]陈四光,郭斯萍.“德性之知”的认知思想研究[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2011(3):10-13.

[5]德]阿·科辛编.《马克思列宁主义哲学词典》[C].北京:东方出版社,1991:103.

[6][13]黄盛华.论认识的整体性[J].学术月刊1990(10):20-25.

[7]毛泽东选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1991:111.

[8]郭丽.我的情感教学[N].光明日报,2011-9-16.

[9]朱智贤.心理学大词典[C].北京:北京师范大学出版社,1989:270.

[10]张澍军.德育哲学引论[M].北京:中国社会科学出版社,2008:252.

[11]何静.温和的和激进的具身认知观[J].学术界,2012(5):68-75.

[12]刘丽红.皮亚杰发生认识论中的具身认知思想[J].科学技术哲学研究,2012(1):51-55.

[14]顾帆.当代认知心理学研究现状[J].社会心理科学2016(8):3-5.

[15]列宁.唯物主义与经验批判主义[M].北京:人民出版社,1971:33.

（文章选自《思想教育研究》2017年第1期）