（罗珍：长沙民政职业技术学院副教授）

“人学空场”是萨特（Jean-Paul Sartre）在其著作《辩证理性批判》率先提出的，他指出，“马克思主义今天是个无人地带，出现了‘人学空场’”[1]。而事实上，马克思主义立足于人的历史、现实存在，追求人的全面发展，萨特对马克思主义不研究人、不承认个人的攻击，纯属无稽之谈，“‘人学空场’的理论前提是毫无根据的虚构”[2]。但“人学空场”这一名词被借用下来，用以指传统德育偏离“人本之根”之问题。鲁洁率先把“人学空场”引用到道德教育中，认为[3]：它既不是以人，特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律，“人学空场”出现了。

杨超认为[4]P19：如果德育不以‘现实的人’为出发点，不以人的全面自由发展为终极目标，德育过程中缺少人性关怀，缺少对人的尊重，我们就可以称其存在“人学空场”。

鉴于以上对人学空场的论述，不难发现：人学空场是指在德育目标上从社会本位出发而不是从人本位出发，在德育实施中违背人性以及人身心发展所特有的过程与规律，培养的人是异化的人。高校网络德育作为“为人”的教育活动，目前也存在无视大学生需要，忽视大学生能动性等现象。究其深层次的原因就在于没有正确认识“人”，把大学生工具化、抽象化、片面化了。为此，高校德育工作者必须直面问题本质，以马克思主义人学理论为最直接的指导理论，在网络德育实践中“关注人”、“关心人”、发挥大学生的自主性、能动性和创造性，培养大学生良好的网络道德判断力、自控力，形成理想的网络道德人格。

一、高校网络德育“人学空场”的具象

高校网络德育作为一种新的德育方式，“从其存在到现今经历了5个发展阶段”[5]，已然取得了一定的成果和成效，但未能从根本上摆脱传统德育的窠臼，亦出现了“人学空场”，具体表现如下：

（一）德育目标的功利性、绝对性与个体性旁落

德育是“为人”的实践活动，其目标“最终表现为对人性整体素质的提升，对人性完美的向往，对人自身全面发展的追求。”[6] 而人的全面发展是一个历史过程，德育目标的制定需要挖掘个体所处历史阶段对人性的要求以及个体身心发展规律和水平特别是思想道德的发展规律和水平，最终实现关于人的全面发展的绝对与相对、无限与有限的辩证统一。高校网络德育仍属于德育的范畴，其目标的制定不能违背德育目的性本质，要尊重大学生的个体价值和个性特点，实现全面发展目标的具体化。但在实践中并没有充分做到这一点，个体性旁落了，其主要表现：其一，高校网络德育目标的功利化。即片面强调高校网络德育的政治、经济、文化甚至生态等社会功能，把高校网络德育的社会功能等同于其全部功能，忽视德育个体性功能。其二，高校网络德育目标的绝对化。即德育目标没有充分体现网络社会的时代性以及大学生的个体性、层次性，把德育目标简单概述为“把大学生网民培养成为社会主义现代化事业合格的建设者和可靠的接班人”[7]。这样的德育目标于教育者来说，缺乏操作性；于受教育者来说，“假、大、空”，没有针对性，以致难以发挥高校网络德育目标的导向功能。

（二）德育内容的滞后性、理论性与生活性脱节

英国著名教育家斯宾塞（Herbert Spencer）认为，“教育的任务在于准备其完备的生活。”[8] 这无疑要求高校网络德育内容要扎根大学生主体生活，满足其生活需求。但在实践中，高校德育内容与大学生生活脱节，未能真正指导大学生网络生活实践。其一，德育内容滞后化，对大学生生活针对性不强，缺乏吸引力。高校网络德育内容没有根据大学生时下存在的网络学习、网络人际交往、网络心理调适、网络娱乐等生活道德问题及时创新。作为高校网络德育内容重要呈现方式的德育网站信息内容更新速度慢，远离大学生生活，而导致人气不旺、点击率不高。如对网络论坛设置的议题，“有30%的同学表示从不参加，56%的同学表示会偶尔参加。”[9] 其二，德育内容理论化，对大学生生活实践指导性不够，缺乏实效力。即把网络德育内容抽象为知识、规范、原则，而不是传授网络生活经验和方法，大学生在虚拟的、开放的网络社会中束手无策，“在虚拟生存背景下，人的发展呈现悖论的特点”[10]。

（三）德育过程的灌输性与主体性消解

德育是教育双方共同参与的教育活动过程，它需要发挥教育者的主导作用，和受教育者的主体作用。受教育者在与教育者、环境积极互动，不断实践、主动建构中，实现思想道德内化于心、外化于行。但在高校网络德育过程中，虽“出现了愈来愈重视大学生主体地位的发挥，构建德育活动模式虚拟化，调动学生参与的新特征”[11]，但因教育者人数有限、需要耗费比较多的时间和精力等因素的制约，强制灌输更受教育者青睐。在这种灌输教育中，教育者采取自上而下、从外到内的方法进行灌输，大学生不需要主动参与、选择、实践。其危害性也是显而易见的，导致部分学生在网络多元价值观面前缺乏选择能力，是非不分。例如“对网上一些所谓‘网络红人’恶意炒作、颠倒是非美丑的不良现象，31.6%的大学生对此表示‘好奇或羡慕、红了就是本事’的态度。”[12]

二、高校网络德育“人学空场”的原因解析

高校网络德育中的“人学空场”困境有其复杂的时代和技术背景，但不能单纯地从技术、网络本身去找原因，而应回归人自身，对其存在的深层次的原因进行梳理和澄清。

（一）将人“工具化”导致个体性旁落

之所以在高校网络德育目标中出现重社会价值，甚至以社会价值取代个人价值，这是因为忽视社会发展中人的目的性，将人“工具化”了。即在社会发展与个人发展关系上，认为社会发展是目的，个人发展是实现社会发展的手段、工具。因此“相对于个人，社会是权威，是至高无上的、值得尊重并为之奉献一切的实体。”[4]P71 按照这样的逻辑思路，进而忽视德育本质的人的目的性，把德育“工具化”了。认为德育是对人的管制、规范和约束，从而更好地促进网络社会经济、政治、文化、生态发展。而事实上，人是社会的本体基础，人的发展是社会发展的最终目的。因此，为了使人与人、人与社会关系更加有序，和谐的德育应该重视对个体的尊崇，而不能用“集体的、社会的、国家的人替代个体的人”[4]P72。

（二）将人“抽象化”导致生活性脱节

人具有多种特性和多重属性，将人抽象化“是指舍弃人的多样、具体和生动的特性，将现实生活中的人高度简化、抽象化和归一化”[13]。在社会发展的各个阶段，人性被抽象成不同的某一属性，如“神性的人”、“生物性的人”、“工具性的人”、“精神性的人”等。目前，后两种抽象人性观在教育中具有一定生存空间，常用来指导教育。把人抽象为工具性的人，往往注重的是人对政治、经济的建设所做的贡献，认为教育目的仅仅就是为社会培养标准化的人才。进入社会主义社会，我国德育目标就是培养社会主义建设者和接班人。进入网络时代，德育目标不变，德育内容亦不变，仍然是抽象的理论知识，没有差异性、时代性。把人抽象为精神性的人，认为德育的任务在于致力于自身的道德修养，“美德即知识”，而知识是可教的，为了让人更好地接受知识，常常把德育内容系统化、理论化、知识化，致使德育不能指导大学生网络社会实践。“忽略了人的生命欲求。这种人是一种绝对精神化、道德化了的人，在现实生活中很难生存。”[14]

（三）将人“规训化”导致主体性消解

将人规训化是指在德育过程中，把受教育者当作没有自主性、能动性、创造性的个体进行强制的道德灌输和说教，造就的是只知被动服从的无个体意识和责任感的奴性的人。这与人追求自身自由全面发展本质是背道而驰的。人的自由发展是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[15]，包括人的需要的满足、能力的提高、主体性的充分发展等丰富的内容。“它是一个生存论概念而不是一个知识论概念”[16]，因此，仅仅凭教育者的教育是远远不够的，需要受教育者进行主动建构。故在高校网络德育中，需要发挥大学生的主体性，实现大学生的自我约束、自我控制。但在实践中，理论灌输、网络监控等成为高校网络德育的主要方式。殊不知，德育岂是教育者把外在规范强制灌输给受教育者就变为其美德了。道德教育中的强行灌输，“使得在‘静听’的课堂里，个体养成了对别人头脑的依赖，习惯于被动地吸收，结果人的主体性地位丧失了，鲜活的人性泯灭了，创造的冲动消逝了，这与德育的追求恰恰是背道而驰的”[17]。

三、高校网络德育“人学空场”的出路

通过以上原因解析不难发现，高校网络德育出现“人学空场”的困境与不能辩证地把握人、全面地关心人、发展人有很大的关联。马克思主义人学是关于人的哲学，是“从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问”[18]。它是我们辩证地把握“现实的人”的惟一正确途径。因此，高校网络德育要走出“人学空场”的怪象，就应以马克思主义人学理论为指导，从现实的人、具体的人、发展的人出发，摒弃德育目标的功利性、德育内容的滞后性、德育过程的灌输性，实现人本回归、生活回归和主体回归，健全大学生网络道德人格。

（一）摒弃德育目标的功利性以实现人本回归

高校网络德育目标理应“以人为本”，关注大学生网络道德人格的养成和发展。这是因为在人与社会关系上，人是社会的人，社会是人的社会。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[19]P67，“应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同人对立起来。”[20]

追求“以人为本”高校网络德育目标理应抛弃“以社会为本”的功利性、绝对化的德育目标，实现“三个统一”：第一，高校网络德育目标的工具性和目的性的统一。人是社会发展的工具、手段，更是社会发展的目的，“任何把人置于工具地位、手段地位的教育之所以是错误的，就在于其中所体现的教育内涵丧失了‘为人’的根基，而这种‘为他性’而不是‘为人性’足以造成‘教育’的坍塌。”[21] 因此，高校网络德育目标的制定不能只偏重一方，而需坚持二者的统一，实现德育的社会功能和个体功能。第二，高校网络德育目标的有限性与无限性的统一。道德教育是一个长期的历史过程，每一个时代都具有各自的道德任务。因此要实现抽象、泛化德育目标向具体、阶段性人性目标的转化，其核心的途径就是实现抽象具体化，即整体价值的局部实现、长期价值的阶段实现，从而使网络德育保持旺盛的生命力和活力。第三，高校网络德育目标的绝对性与相对性的统一。根据网络时代的社会要求以及大学生身心发展规律和水平，构建一套操作性强的德育目标体系：其基本目标在于培养大学生良好的网络道德素质，自觉遵守网络文明公约及相关网络法规，实现网上与网下的统一和良性互动；其重点目标是培养大学生良好的网络道德能力，包括道德判断力、选择力和自制力。面对网上道德是非善判断而不盲从，面对网上道德冲突善调适而不迷惘。

（二）摒弃德育内容的抽象性以实现生活回归

高校网络德育内容理应回归大学生生存实践需要。马克思曾指出，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[22] 这表明，大学生的每一个网络行为都受某种物质的或精神的需要的驱动。网络技术虽然使这种利益和需要的形式发生了改变，但却无法改变利益和需要本身，需要仍然是大学生网络行为的一种内在控制机制。

高校网络德育内容要以大学生网络道德发展需要为轴，以大学生现实与虚拟活动为维度，在现实与虚拟之间生成，从而提高高校网络德育内容的动态性、时代性、实践性。第一，从现实人的需求出发，重构内容，体现其动态性。即根据大学生的具体需求设计德育内容。目前大学生虚拟生存中主要存在的问题有人际交往、娱乐、网络依赖等问题，因此要加强网络思想、道德、心理教育等，帮助大学生树立正确的交往观、娱乐观等。第二，从现实与虚拟出发，创新德育内容，体现其时代性。高校网络德育内容需根据大学生道德生活实际不断吐故纳新，创新德育内容，使其内容结构呈现时代性、开放性、多元性等特点，培养大学生的网络科技道德意识。如在虚拟网络空间如何正确认识黑客行为、如何保护知识产权等。第三，注重培养道德判断能力、道德抉择能力，对网络实践生活具有实践指导性。加强网络德育中的双向甚至多向互动，引导学生超越多元价值选择的迷茫，学会对多元价值冲突进行理性的梳理与澄清，从而增强大学生在鱼龙混杂的网络环境中的是非判断能力。

（三）摒弃德育过程的灌输性以实现主体性回归

高校网络德育过程理应实现主体性回归。马克思指出，“道德的基础是人类精神的自律。”[19]P15 这说明德育需要受教育者主动建构。高校网络德育所面临的环境是虚拟的网络空间，“在这种情况下，现实社会中的道德调节因素不能发挥好作用，个体的道德自律成了正常伦理关系得以维系的重要保障。”[23] 高校网络德育要回归大学生主体，需要尊重受教育者的身心发展规律，创新德育方式方法，完善其道德人格，实现大学生网络道德自律：第一，遵循认知协调律，显隐相结合，引导大学生网络道德认知自主选择。认知是一个复杂的心理过程，包括感觉、知觉、思维、想象等心理因素，当认知心理因素作用的方向与接受的内容和目标相一致时就会产生良好的接受效果，反之则会表现出强烈的抵制，这就是认知协调律。[24] 因此，高校网络德育要不断改善显性理论灌输方法，借鉴网络文化的培育等进行隐性熏陶，引导大学生形成正确的道德认知。第二，遵循情感怡情律，情理相交融，培养大学生网络道德情感。道德情感的作用是不容忽视的，列宁说：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[25] 为此，在网络德育过程中，要打造师生间、生生间多维互动，相互吸引、相互激励、心理互容，感情共鸣，思维共振的思政教育信息通畅流动的“心理场”，最终达到“情通而理达”的理想效果。第三，遵循意志能动受动律，虚实相共生，锻炼大学生网络道德意志和网络道德行为习惯的养成。“意志是个体自觉地确定目的，并根据目的调节支配自身的行动，克服困难，实现预定目标的心理过程。”[26] 意志具有坚韧性、自制性等优良品质，需要在实践活动中不断锻炼。因此，可利用网络虚拟仿真系统，开展虚拟实践，从而锻炼大学生意志，养成良好的网络道德行为习惯。

总而言之，高校网络德育“人学空场”的问题终究是关于人的问题。因此，要以马克思主义人学理论为指导，把握现实的人、具体的人、发展的人，规僻工具化的人、抽象化的人、规训化的人，即使网络存在身体性的退隐，亦可盛开互联网德育之花。（责任编辑：胡義 王娜娜    校对：耿春晓）

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（文章选自《现代大学教育》2017年1期）