【共有家园】学前儿童中华民族共同体意识教育：意义旨归与实践逻辑
【作者简介】李路，广西师范大学教育学部/广西民族教育发展研究中心博士研究生。李沛新，广西广播电视台，教授、博导，法学博士。
【基金项目】广西师范大学珠江—西江经济带发展研究院研究生创新项目（ZX20200220）。
【摘要】中华民族共同体意识是中华民族伟大复兴的精神力量。学前儿童中华民族共同体意识教育是面向学前儿童多元一体生活世界的教育文化选择，是促进学前儿童可持续发展的教育公平使命。学前儿童中华民族共同体意识教育的实践逻辑在于：认知维度上中华民族共同体的感官体验与思维形塑，情感维度上爱国情感的道德垂范、理智满足与审美教育，行动维度上民族团结实践意志的导引。
【关键词】中华民族共同体意识；学前儿童；教育文化；教育公平；实践逻辑
一、问题的提出
从国家与民族发展的进程来看，中华民族共同体思想已经成为新时代中国社会的主旋律。2014年中央民族工作会议上，习近平集中阐述了“我国各民族在分布上的交错杂居、文化上的兼收并蓄、经济上的相互依存、情感上的相互亲近”多元一体格局的多民族国家基本国情。2017年党的十九大报告明确提出：“全面贯彻党的民族政策，深化民族团结进步教育，铸牢中华民族共同体意识，加强各民族交往交流交融，促进各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起，共同团结奋斗、共同繁荣发展。”“铸牢中华民族共同体意识”成为加强民族交往交流交融、促进中华民族团结进步的共同意识。2019年10月中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于全面深入持久开展民族团结进步创建工作铸牢中华民族共同体意识的意见》指出：“适应新时代发展历史方位，以各族群众为主体，以铸牢中华民族共同体意识为根本方向，以加强各民族交往交流交融为根本途径，全面深入持久开展民族团结进步创建工作，是推进民族团结进步事业发展的必然要求，也是实现中华民族伟大复兴中国梦的必然要求。”“人类在本性上，也正是一个政治动物。”儿童作为成长中的国家公民其生存与发展具有政治规定性。教育作为培养人的社会活动，“培养什么人”的教育本质认识受到国家政治的决定性影响。随着“铸牢中华民族共同体意识”理念的提出、传播和践行，各级各类教育逐渐将其融入到学生的日常教育教学中。学前教育是启蒙教育，对儿童日后发展影响深刻，围绕“铸牢中华民族共同体意识”开展理论和实践层面的研究是其重要的责任。
综观学术研究图景，目前学界关于“中华民族共同体意识”的研究以民族学、政治学居多，呈现四种研究取向：其一，中华民族共同体和共同体意识构成模块的横向分类研究；其二，中华民族共同体和共同体意识形成脉络的纵向历史研究；其三，中华民族共同体和共同体意识呈现为渐变层次模式的差序研究；其四，聚焦祭祖文化、民族政策等凝聚作用的以点带面研究。从教育学立场出发，已有研究聚焦于探讨“铸牢中华民族共同体意识”的教育实践逻辑，主要集中在从课程教学、校园活动、日常生活等方面培育大中小学生“中华民族共同体意识”。学前教育领域相关研究视线集中在“爱国主义教育”和“民族团结教育”两个主题。关于幼儿园爱国主义教育，已有研究对幼儿园爱国主义教育的价值、教育内容、实施原则和途径等方面做了基本讨论。关于幼儿园民族团结教育，已有研究探讨幼儿园民族团结教育目标确立、课程开发、活动组织、教师作用几个方面，以及如何发挥双语教育的民族团结教育功能。有研究在探讨学校铸牢中华民族共同体意识的实践路径时，提出“学前教育是儿童对国家认同感知的准备阶段”，提倡用直观性内容和活动形式来萌发爱国情感。已有研究已经涉及学前儿童中华民族共同体意识教育构成的个别方面，提供了可资借鉴的知识基础。但无论是学前教育理论研究或者实践变革，直接指向如何开展铸牢学前儿童中华民族共同体意识教育的系统性学理分析还具有相当的拓展空间。
以“流动”“互联”为标签的当下世界文化局面，造成不同文化之间的碰撞与融合，“对于一直以来自在而为的儿童文化习性的获得带来了冲击”。学前教育使儿童由自在而为走向深层社会化，无论从学前儿童发展的“个人本位”出发，还是从国家统一、民族团结、共享共建的“社会本位”出发，学前教育都有责任担当起铸牢学前儿童中华民族共同体意识的任务。
二、学前儿童中华民族共同体意识教育的意义旨归
（一）面向学前儿童多元一体生活世界的教育文化选择
学前儿童的学习与个体的直接经验紧密相联。认知发展理论认为学前儿童的认知是在与周围生活世界中人事物的互动交往中发展起来的，模仿是主要形式。例如，游戏是儿童的天性，也是儿童学习的方式，儿童游戏大多是对周围生活的创造性反映。儿童生活与儿童教育紧密联系。杜威（J.Dewey）秉持“教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造”的儿童教育理念，陶行知提出“生活即教育”，陈鹤琴提出“大自然、大社会都是活教材”等，都是对儿童教育生活化的阐释。
对于学前儿童而言，中华民族多元一体格局就是其真实的生活世界。从历时性来看，中国自秦汉以来就是统一的多民族国家。从地理空间上来看，各族人民长久地共同生活在疆域边界相对稳定的这片中华大地上。从集体记忆来看，各族人民共享中华文化符号和中华民族形象，共有中华民族历史记忆和文化传承。从中国古代神话来看，就有着许多中华民族共同性的表现。譬如，在我国许多民族中广为流传着盘古开天辟地、女娲补天等神话传说。由于民族间的相互融合，在我国历史上也产生了一些新的民族，如白族和回族就是这样产生的。从共时性看，中国已经进入中国特色社会主义新时代。党的十九大报告指出，“经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代”，我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。那么，在中国特色社会主义新时代的背景之下，中国教育今后发展的任务就是“进一步促进教育均衡发展，解决好不平衡不充分的问题，满足人民日益增长的享受更公平更高质量教育的需求”。目前，我国已成为世界第二大经济体，经济发展取得了“GDP实现快速增长、产业结构实现转型升级和人民生活水平总体上从贫穷进入富足阶段的巨大经济发展成就”。在时代的经济浪潮中，民族地区和人民都主动或被动地参与到发展中来。例如，我国许多民族地区依靠区位优势，积极发展旅游经济，这种经济形式创造了各民族之间的交往机会。再如，外出务工的生计方式，也带来了我国境内各民族人口的大流动，出现了“流动儿童”现象。经济发展促使社会变革，也极大影响着教育的改革。这一切构筑的多元一体的生活景象，正是儿童真实的生活世界。因此，开展学前儿童中华民族共同体意识教育，是面向儿童多元一体真实生活世界的教育文化选择。
（二）促进学前儿童可持续发展的教育公平使命
以中华民族共同体意识引领民族地区的学前教育发展，是促进学前儿童可持续发展的教育公平使命。联合国教科文组织的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》以“可持续发展”为核心关切，认为“获得优质教育的权利就是获得有意义和有价值的学习的权利。在多样化的世界里，不同社区有着不同的学习需要。因此，相关学习必须体现出各种文化、各个群体如何定义有尊严的生活所需的要素”。教育的起点和终点都是促进人的发展。从教育的目的和功能来看，不能跃出以促进个人身心全面发展的个人本位论和促进个体适应社会需要的社会本位论。中华民族共同体视域下的学前儿童教育，实际上是推动教育公平，提供更多资源与机会，共享发展成果，着眼于儿童可持续发展的教育。完整意义上的人具有自然属性和社会属性。完整的教育也必须着眼于促进儿童的自然性生长和社会性发展。前文已述，多元一体是学前儿童真实的生活世界，那么，树立中华民族共同体意识是教育帮助学前儿童社会化的必然，其背后隐含着教育公平的意蕴。从某种意义上，学前儿童可以被视为有特殊教育需要的儿童。满足了学前儿童这种特殊的教育需要，就是保障了他们的发展权利和发展机会。
三、学前儿童中华民族共同体意识教育的实践逻辑
多数研究者认同从心理学理论中的认知、情感、意志行动三个维度来界定“中华民族共同体意识”。相应地，中华民族共同体意识的内容要素表征为“国内各族人民的中国认知体验、中国价值信念和中国行为意愿”。有学者认为：“在认知上明确认可自己是中华民族共同体的一员，在情感上对中华民族共同体产生依恋和偏爱，在意志上怀抱实现中华民族伟大复兴的共同目标，在行为上积极进取，克服困难，维护国家统一和民族团结。”分析学前儿童在认知、情感和意志行动上的发展特征，据此选择富有针对性的教育策略，是学前儿童中华民族共同体意识教育的实践逻辑。
（一）认知维度：中华民族共同体的感官体验与思维形塑
儿童的认知结构随年龄增长而发展，历经感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个层次。学前儿童认知发展处于感觉运动和前运算阶段，借助感知、表象和概念三种工具以及同化、顺应机制来进行认知。感知和表象都是直接的感官体验，而概念的建立则在直接感知的基础上，通过记忆来建构。前苏联著名的儿童发展与心理学家维果茨基（L.Vygotsky）认为：“对于幼小的孩子来说，思考就意味着记忆：儿童对概念的定义建立在他们的回忆之上；儿童对事物的一般表征建立在对具体事物的回忆之上；儿童的概念与一系列例子有关，对他们来说，命名与其说是赋予相似的族群类似的概念，还不如说是用视觉纽带将那些可见的事情联结成群组。记忆而非抽象思维是认知发展的早期阶段的最终特征。”思维依靠感知和记忆获得经验的同时，必须借助语言这一概念的中介和载体进行表达。语言学家的研究认为，语言不仅是一套工具，更与个体认知发生紧密联系，语言制约和决定思维。每一种语言都包含着一种与其文化组织相似的独特逻辑，这对话语者的思维过程都会产生一定的影响。换言之，同一语言共同体中的话语者可以分享他们的习惯语言经验，而不同语言的话语者会有不同的思维特征。因此，在学前儿童对中华民族共同体认知过程中，感知、记忆和言语是其中的关键形式。为学前儿童提供关于中华民族共同体的直接感知和表象，刺激其感官体验，通过融合个体记忆与集体记忆形成概念经验，以及借助语言表达概念和形塑思维，是学前儿童中华民族共同体认知教育的着眼点。从教育的具体方式来看，可以着重开展环境教育、仪式教育和国家通用语教育。
环境为个体的发展提供可能性，是人全面发展的客观条件，同时人是以积极主动性接受环境的影响的，这在学前阶段表现更为明显。学前儿童对中华民族共同体的感官体验，可以从物质环境和非物质环境的创设给予积极刺激。物质环境可以通过直接展示国旗、国徽、天安门、长城、英雄人物等直观的象征物，营造国家认同和中华民族认同的氛围。根据学前儿童的认知发展特征，非物质环境的创设一定是在物质环境基础上建构并融入其中的。例如，价值观教育可以通过参观纪念馆、开展爱国主题手工创作等方式进行，思维方式的培养可以在师幼对话中进行，行为模式可以通过英雄故事表演等形式塑造。总之，学前儿童会“以一种特有的强烈程度接触外部世界，他们很容易学会每样事情，对一切都充满着活力和激情”。围绕“中华民族共同体”创设“有准备的环境”，儿童将自觉主动地将“中华民族共同体意识”吸收并构建成自我精神世界的内容。
仪式教育印刻中华民族共同体的集体记忆。仪式以人的身体为核心，包含诸如模仿、表演、手势、语言等众多元素，承载人们身体与心灵需要。仪式是一种社会建构。从人类学的观点出发，仪式蕴含实践性的隐性知识，在处理人与自然、自我、他人和社会的关系中具有重要作用。涂尔干（E.Durkheim）从他的宗教即“集体表象”（Collective Representation）这一理论出发，认为仪式的功能实际所强化的是“作为社会成员的个体对其社会的归附关系”。格尔茨（C.Geertz）则把宗教活动或仪式的直接功能解释为引发人们两种不同种类的习性：动机和情绪。在莫里斯·哈布瓦赫（M.Halbwachs）的集体记忆（collective memory）理论中，他认为“存在着一个所谓的集体记忆和记忆的社会框架”，一向被我们认为是相当“个人的”记忆，事实上是一种集体的社会行为，“个体思想将自身置于这些框架内，并汇入到能够进行回忆的记忆中去”。仪式通过建构、唤起、叙述、定位以及规范记忆，印刻中华民族共同体的集体记忆。校园仪式具有丰富的教育功能，一者为习得知识，二者负载爱国主义教育、角色伦理教育、集体主义教育、励志教育等多元价值。幼儿园升国旗仪式即为典型的爱国主义教育载体。升国旗仪式藉由手势、宣唱、语言等众多元素的设计与使用，营造了一个充满渲染力的教育情境，在此情境中儿童获得身份认同和国家认同的直观感受。解析升国旗仪式可以看到，敬礼是表示对国旗、国家的崇敬，宣唱国歌渲染了庄严的情境并凭借歌词内容勾连新中国成立的革命记忆，宣誓的誓言和国旗下的讲话是对国家精神的表达。在升国旗这一具有象征意义的仪式情境中，儿童跳出了日常生活而走入了一个庄严神圣的世界，激发了儿童的爱国情感，达到了对儿童进行爱国主义教育的目的。
国家通用语教育形塑中华民族共同体思维并提供交流工具。语言关联性假设认为，语言决定认知方式，不同语言的话语者思考问题的方式也不同。“语言影响认知的方式、过程、策略、难易和结果；语言塑造大脑，而经过语言塑造的大脑反过来又影响语言和认知。”语言还是一种独特的文化传播方式。英国人类学家马林诺夫斯基（B.Malinowski）认为：“说话是一种人体的习惯，是精神文化的一部分，和其他风俗的方式在性质上是相同的。”也就是说，语言不仅是符号系统，也是一种特殊的文化现象，是一种工具，也是一整套发音习俗和精神文化的一部分。德国哲学家卡西尔（E.Cassirer）将语言与神话、宗教、艺术、历史、科学视为人类文化的典型，认为“语言就其本性和本质而言，是隐喻式的”。可以看出，语言是特定世界观和价值观的体现，是民族文化精神的载体。语言是文化的基质、背景和有机组成部分，人类的一切文化活动都是在语言的平台和基础上进行的，并受到语言的隐性制约。儿童的成长是一个文化濡化的过程。语言学习的社会文化理论也强调儿童语言的成长和发展受到社会文化环境的影响。简言之，语言与文化是共生的。二者共同形成、共同发展，相互依存、相互影响，密不可分。学前期是语言发展的关键期。意大利儿童教育专家蒙台梭利（M.Montessori）认为，人的口头语言发展一般是在2～7岁。这一阶段是感知觉发展的重要阶段，“孩子的注意力开始转向外部世界，他们的记忆力也很敏锐”。可以说，学前期是语言习得的黄金时期。儿童掌握了国家通用语，即掌握了与其他民族交流的一套工具，即获得了中华民族的思维方式，亦即印刻了中华民族的文化基因。二十世纪八十年代，美国学者约瑟夫·托宾（J.Tobin）等人对中、日、美三国的幼儿园教育进行考察，最后形成《幼儿教育与文化——三个国家的幼教实况比较研究》一书。研究发现，在日本，“语言——至少是教师教给儿童的那种语言——常被当作是表现团结及共同社会项目之媒介”。因此，在学前期进行国家通用语教育有利于各民族儿童相互交流，共同发展；有利于少数民族儿童顺利进入国家主流社会，享受现代化发展的成果；有利于形塑中华民族共同体思维，促进民族团结和国家统一。
（二）情感维度：爱国情感的道德垂范、理智满足与审美教育
在铸牢中华民族共同体意识中，主要涉及学前儿童高级情感的发展，即道德感、理智感和美感。道德感是由自己或别人的举止行为是否符合社会道德标准而引起的情感。理智感由是否满足认识需要而产生的体验。美感则是儿童对事物审美的体验。政治共同体是中华民族共同体的核心内涵之一。在情感维度上，从政治共同体出发，重点导引学前儿童建立爱国情感。
爱国情感的道德垂范。皮亚杰（J.Piaget）认为3～7岁是儿童道德发展的“他律阶段”。皮亚杰对儿童打弹子游戏进行实验研究，发现儿童道德发展进程中存在“两种道德，即一种是约束的或他律的道德，另一种是协作的或自律的道德”。对于年幼的儿童来说，道德是受到成人规约的，属于他律性质。随着儿童年龄的增长及其社会关系的变化，他律性质的道德规则逐渐发展为自主性质的规则，即逐渐发展为自律道德。同时，年幼儿童的道德判断有一种明显的“道德实在论”的特征，而造成儿童“道德实在论”的主要原因是成人的约束。“道德的约束同智慧的约束有着密切的关系；我们将会看到，儿童只是严格地从字面上理解他从外部接受的规则，这一特征同他们对成人强加于他的语言和智慧现实所采取的态度是极其相似的。”科尔伯格（L.Kohlberg）认为学前儿童处于前习俗水平，具体表现为服从与惩罚和道德定向。科尔伯格在认同道德发展的实质是个体从他律走向自律的过程的同时，强调道德发展水平的阶段性也是受社会文明发展的程度所制约的。社会文化是儿童道德判断力发展的大背景。儿童的道德判断力在与他人互动过程中习得，互动方式受整个社会文化水平的影响。可见，学前儿童的道德感是不深刻的，大都是模仿成人与执行成人要求，是在集体活动和成人的道德评价影响下逐渐发展起来的。在激发学前儿童爱国情感的道德感方面，发挥成人的道德垂范作用是关键。成人通过自身的爱国道德言行感染儿童，并通过给予明确的爱国道德言行要求规约儿童。当然，根据学前儿童的思维特征以及道德教育的特性，对儿童的爱国道德教育应体现具象性和实践性，避免在“‘道德的名义’下用道德规范和规则去把人组装在科学理性主义的大机器上”，使儿童道德教育“边缘化、外在化、知识化”以及抽象化。
爱国情感的理智满足。理智感强调学前儿童对知识和探求真理的需要，在积极体验认识和探求过程中，获得美好而深刻的满足感。学前儿童的爱国理智感集中体现在对祖国地理、天文、历史、文化等知识的求知欲望以及获得有关祖国的知识所产生的满足与自豪。因此，面向学前儿童开展适宜的国情教育是必要的。国情教育是一个非常庞杂的系统，对于学前儿童来说，更需要全场域的浸润式教育。在家庭场域中，要发挥家长的互动引导力。家庭是儿童社会化的第一个场域，家长是儿童的第一任教师。家长作为儿童的安全依恋对象，也成为儿童获得知识的首要权威来源。好奇好问是儿童理智感的典型表现，也是儿童的天性。在与儿童的互动中，家长应注意满足儿童关于国情知识的好奇好问，可以通过睡前故事、中国地图拼图等游戏与儿童互动，促进儿童爱国情感的理智感发展。家庭中还应重视家风家教对儿童爱国教育的耳濡目染。我国自古以来就有重视家风家教的文化传统。四书经典《大学》传达的“修身、齐家、治国、平天下”的家国情怀，已经深入中国人的血脉。《颜氏家训》《诫子书》《曾国藩家书》等古籍经典，表达了中国人家国情怀的历史传承。习近平在会见第一届全国文明家庭代表时讲到：“广大家庭都要重言传、重身教，教知识、育品德，身体力行、耳濡目染，帮助孩子扣好人生的第一粒扣子，迈好人生的第一个台阶。”幼儿园场域是学前儿童国情教育的主阵地，要发挥课程育人力。一方面，五大领域课程是天然的国情教育。做好五大领域中国情教育的课程设计实施，园长和教师的意识是关键，教师教学素养是核心，课程资源是基础，制度建设是保障；另一方面，注意发挥隐性课程的国情教育作用。通过环境创设、师幼互动、活动体验等途径，力争国情教育使儿童看得到、听得到、摸得到、想得到。在社会场域，要发挥“社会教育力”：其一，社会具备学前儿童国情教育的多元空间，能够补充和延伸幼儿园国情教育课程。例如，博物馆、图书馆等公共空间即可很好地发挥儿童国情教育。在俄罗斯，儿童图书馆作为社会学院积极加入俄罗斯联邦公民的爱国主义教育体系，主要措施有制定爱国主义教育计划、开展爱国主义教育活动以及进行爱国主义教育文献推荐和方法指导；其二，社会是儿童生活的广阔背景，能够发挥儿童国情教育渗透力。尤其进入信息化时代，电子媒介已经塑造出“数码儿童”。“大量有关人的价值、思维方式、行为模式、社会机会和约束以及社会制度的结构的信息是通过电子媒体用符号描述的被示范的交互作用而习得的。”恰当地以动画、儿童剧、儿童电影等形式进行国情教育，符合当前时代的信息传播特征以及儿童的学习方式。
爱国情感的审美教育。以审美教育激发学前儿童的爱国情感是一条非常适切的途径。研究表明，学前期是儿童审美素养快速发展的时期，其中4岁更是审美能力发展的敏感期。从儿童审美发展的规律来看，儿童的审美偏爱与他们的审美经验有密切关系。例如，有研究者从艺术欣赏的角度归纳：“儿童偏爱具有简单形式美、作品意义与儿童自己的生活经验接近，并且这种形式与其所要表达的意义之间的关系也较为简单的那些艺术品”，儿童判断作品好坏的其中标准之一也是“作品的内容是否客观地、真实地再现了现实世界”。我国地大物博，历史悠久，具有丰富多彩的自然美和底蕴深厚的文化美。儿童在自然中感受美，从而得到审美经验，产生对祖国的美好情感。中华民族悠久的历史也造就了特殊的民族审美思维和艺术表征方式。有研究者对壮、蒙古、朝鲜、汉等民族4～6岁儿童对不同颜色爱好结果比较后发现，颜色喜爱排序呈现一定差异性，但是红色皆属于喜爱的颜色，呈现共同性。推敲其原因，除了学前儿童对鲜艳颜色偏好之外，更重要的原因在于红色不仅是我国国旗、国徽的标准色，也是中华民族几千年以来形成的最典型的民族颜色倾向。在欢度中国最大的传统节日春节时，家家户户着红装、贴红联、发红包、燃红鞭炮、挂红灯笼等民俗，就是中国人偏好红色最集中的体现。红色已经成为中华民族审美的文化基因。在对学前儿童进行爱国情感的审美教育时，创造儿童感受祖国大好河山的机会，引导儿童体验祖国的自然美；同时通过民俗、节庆、环境创设等途径，引导儿童感知祖国的文化美，从而生发爱国情感。
（三）行动维度：民族团结实践意志的导引
我国是多民族的统一国家，铸牢中华民族共同体意识是倡导民族团结的意志行动，特点是自觉意识到行动目的和行动过程，努力克服行动中的困难。行动目的就是认同并维护“中华民族共同体”，观察儿童的日常行为可以发现存在指向这一目的的行动过程，但是行动本身是无序的、朴素的，也可能是极端的。这都体现了学前儿童阶段的意志和意志行动处于低级阶段，究其原因即在于明确行动目的的内在认知水平比较低。
成年人的意志行动分为目的明确阶段和行动执行阶段，其前提是具有丰富而正确的认知发展以保证行动目的的清晰明确。学前儿童很难完成自觉的完整的意志行动，也就是说意志行动本身并不是学前儿童发展的目的。结合学前儿童阶段的“准备性”特征，通过教育者人为设计的意志行动不断发展儿童的认知水平、激励儿童的意志情感、锻炼儿童的毅力品质。当认知、情感、毅力积累到一定水平，儿童也就有了充分的实力自觉明确意志行动的目的并顺利执行。因此，学前儿童阶段所进行的应是准备性的“前意志行动”。
由此可知，学前阶段开展民族团结的意志行动教育并非是实质性的意志行动，而是通过多种形式不断提升儿童的意志行动自觉性。儿童的意志行动内化历经规则认知、习惯养成（动力定型）和意志自觉三个螺旋递进的层次。在规则认知方面，应向儿童明确民族团结的群体意志和国家意志，开展角色伦理教育。哲学家胡塞尔（E.Husserl）认为意志动机与伦理人格有关系。这种伦理人格在理性意志之上，更具有爱的意志。源自自我深处的“你应当；你必须”的声音，使我们思考“我是谁”，从而体现了爱的意志。这种爱的意志实际上是社会性人格的规定。也就是说，伦理人格不仅是个体的，其深层结构更是代表较高秩序的共同体的社会人格。在习惯养成亦即动力定型方面，抓住学前期是开展民族团结教育的关键期。人类学家博厄斯（F.Boas）认为对儿童的早期教育决定着他们日后的文化行为，“早年儿童期养成习惯之后形成的自动行为是最稳固的”，注入儿童的习惯意识越坚固，自动行为要求的理性支配越少，而情绪的作用力越强。开展学前儿童民族团结教育的具体方式是为儿童创造体验学习和迁移学习的机会，包含了情景体验、角色体验和道德体验。经由规则认知和习惯养成，儿童民族团结意志自觉即可逐步形成。
编辑说明：文章来源于《广西民族研究》2022年第1期。原文和图片版权归作者和原单位所有。篇幅限制，注释从略。
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