摘　要：学术激情是研究生开展自主创新的关键素养，是高质量研究生培养的重要目标。通过对北京、太原、西安三地532名在读研究生开展问卷调查，采用层级回归检验成长型心智模式对研究生学术激情的影响及其作用机制。研究发现：成长型心智模式正向影响研究生学术激情，自主动机在上述关系中起正向中介作用；导师支持正向调节自主动机的中介效应，而绩效证明目标导向负向调节自主动机的中介效应。研究建议高校和研究生导师要深入把握高层次人才核心素养构成，将塑造成长型心智模式贯穿于人才培养实践；重视研究生科研创新的动力系统，发挥自主动机的内驱作用；强化研究生导师支持功能，提升学生监控绩效证明目标导向的能力水平。

关键词：成长型心智模式；学术激情；自主动机；导师支持；绩效证明目标导向

　　一、问题的提出

　　研究生作为我国科学研究、技术创新的生力军，已经成为全面提升国家原始创新能力、实现高水平科技自立自强的重要战略支撑力量。与此相应，作为从事科研创新活动的重要主观条件——研究生群体的学术激情，对其学术能力提升及创新活力维持起着至关重要的作用。激情是指个体愿意在某种活动中投入大量的时间和精力，表现为认同、喜欢甚至热爱的一种强烈倾向；学术激情则是激情概念在高等教育领域中的拓展。当研究生热爱学术研究并乐在其中时，有助于提升其科研能力，促进学习投入。因此，如何激发研究生学术激情、激励其潜心学术研究，已经成为研究生教育领域备受关注的重要课题。然而，现有研究多聚焦学术激情对个体学习满意度、学业成绩等学业结果的影响，缺少对如何激发学术激情的前因探索。有学者强调，学术激情对个体发展固然重要，但如何激发学术激情同样重要。那么，影响学术激情的关键动因是什么？这些因素如何以及何时影响学术激情？研究生学术激情的提升路径何在？回答上述问题不仅能够拓深研究生学术激情的理论研究，而且能为充分激发学生学术激情、提升高层次人才培养质量提供科学依据。

　　尽管目前有少数研究揭示了院校类别等组织因素及导师支持等环境因素对学术激情的作用，但这类研究倾向于关注外部不可控因素，鲜见探讨认知等内在可控因素对学术激情作用的研究。科研作为一种高创新性和高挑战性的特殊活动，往往需要个体在面对科研创新挑战时不惧失败，相信自身特质（如创造力）的可塑性，怀抱努力驱动改变的信念，即秉持成长型心智模式。研究发现，成长型心智模式者更有可能积极面对困难和挑战，保持积极的情绪情感及良好的学业表现。基于上述，本研究认为成长型心智模式可能是影响研究生学术激情的关键认知因素，但目前尚未回答成长型心智模式在何时以及如何激发学术激情的问题。社会认知理论认为，人的发展是个体内在因素、环境和行为三者间相互作用的结果，其中个体内在因素（如信念）、外部环境（如导师支持）和个体行为（如学术激情）构成了个体发展的重要内容。为此，本研究以自主动机为中介变量、以导师支持和绩效证明目标导向为调节变量，探索成长型心智模式如何以及何时影响研究生学术激情，为面向自主创新的学术激情培育提供实证依据和实践启示。

　　成长型心智模式与学术激情。学术激情是指个体对学术研究投入大量时间和精力，并表现出一种喜爱和认同的强烈倾向。根据个体将学术研究内化为身份认同的方式差异，学术激情包括和谐式与强迫式学术激情。其中，和谐式学术激情是个体将学术活动内化为自我的一部分，自觉投入学术活动的强烈倾向；而强迫式学术激情源于自身或外部压力（如考核指标）被迫参与学术活动的强烈倾向。研究发现，和谐式与强迫式激情能同时存在于个体身上，并呈现中等程度的正相关，且均能正向影响个体积极学习结果。因此，本研究将同时考察上述两种学术激情及其影响因素。

　　在影响激情形成的众多因素中，认知因素是其中的关键主体因素，而成长型心智模式则是激发个体激情的枢纽。成长型心智模式是指个体认为自身特质（如能力、创造力）是可塑的，并深信这些特质能随时间和实践而提升的内隐信念。在研究生的学术活动中，成长型心智模式与其学术激情密切相关。一方面，成长型心智模式能够促进个体运用激情提升策略。当个体拥有成长型心智模式时，他更相信自身激情是通过努力和练习可以提升的，更愿意采用激情提升策略，从而迸发出更高水平的激情。另一方面，成长型心智模式还会增强个体学术活动投入的毅力。面对充满挑战的学术活动，成长型心智模式者更愿意迎接挑战，并对科研保持更持久的毅力和激情。因此，本研究提出假设H1：成长型心智模式正向影响研究生和谐式与强迫式学术激情。

　　自主动机的中介效应。自主动机是个体出于深层意愿、兴趣而采取某种行为的内驱力。社会认知理论指出，个体存在一个自我调节系统并能通过该系统自主动员达成目标所需的资源。成长型心智模式者往往会主动迎接学业挑战，并根据个体意愿自主调整其学业上的资源分配，故与个体自主动机紧密相关。一方面，成长型心智模式通过增强控制感提升自主动机。成长型心智模式者相信通过努力可以提升自己，会更主动地调节自己的学习活动，产生更强的控制感，表现出更高的自主动机水平；另一方面，成长型心智模式可通过激发学习目标导向提升自主动机。成长型心智模式者还会出于对学习活动本身的兴趣和热情，自觉地进行学习并表现出更强的学习目标导向，从而提升自主动机。故本研究推断成长型心智模式正向影响自主动机。

　　与此同时，自主动机可能进一步激发学术激情。Vallerand发现，自主动机强的个体更愿意因为喜欢而从事某项活动，并能在实现目标的过程中获得快乐和满足，从而表现出更高的激情水平。还有学者发现，自主动机强的个体即使在参与没有外部奖励的活动时，也能表现出较高的激情水平。综上，对研究生群体而言，成长型心智模式可助推研究生主动迎接科研挑战并调动自主动机，从而激发其参与学术活动的学术激情。为此，本研究提出假设H2：自主动机在成长型心智模式与研究生学术激情（和谐式与强迫式）间起中介作用。

　　导师支持的调节效应。导师是研究生培养质量的第一责任人，来自导师的支持已成为影响研究生学术表现的重要情境因素。社会认知理论指出认知因素能与外部情境交互影响个体表现，即当外部环境提供支持性资源时，会影响个体认知对其行为表现的作用。基于此，本研究认为导师支持可能是影响研究生成长型心智模式发挥作用的一个重要边界条件。导师支持是指导师为建构良好的师生关系，对学生的认知、创造力发展等方面给予理解、帮助的支持性行为。对成长型心智模式者而言，高导师支持不仅意味着学生可以获得来自导师的各种实质性帮助，有效促进其学术适应；而且有助于提升个体面对学术挑战的主动性水平，促进其自主动机产生，从而增强成长型心智模式对自主动机的促进作用。相反，当导师支持较低时，个体不仅要面对学术活动中的各种挑战，还会由于缺乏导师支持而降低从事学术活动的自主动机，从而削弱成长型心智模式对自主动机的促进作用。基于此，本研究提出假设H3：导师支持在成长型心智模式与自主动机的关系中起正向调节作用。综合上述，本研究进一步提出假设H4：导师支持正向调节自主动机在成长型心智模式与研究生学术激情（和谐式与强迫式）间的中介作用。

　　绩效证明目标导向的调节效应。与导师支持的正向调节效应不同，个体绩效证明目标导向可能削弱成长型心智模式与自主动机之间的关系。具体而言，高绩效证明目标导向者倾向于证明自身能力、获得他人认可，因而不愿从事可能显示自己无能的活动。当成长型心智模式者面对学术挑战时，尽管他们愿意在学术活动中投入努力，但高绩效证明目标导向会使其因担心别人对其能力或表现的负面评价，从而降低自主动机的产生。与此相反，低绩效证明目标导向则意味着个体在从事某种活动过程中并不在意他人评价，而是全身心投入活动当中。同样，成长型心智模式者在面对科研挑战时，低绩效证明目标导向更可能促使其接受挫折和失败，不会在意在他人面前丢脸，从而表现出更高的自主动机。因此，本研究提出假设H5：绩效证明目标导向在成长型心智模式与自主动机的关系中起负向调节作用。基于上述，本研究进一步提出假设H6：绩效证明目标导向负向调节自主动机在成长型心智模式与学术激情（和谐式与强迫式）间的中介作用。

　　基于上述文献综述和假设，本研究构建了以下理论模型。（见图1）

　　二、研究设计

　　（一）研究对象

　　本研究以在线问卷调查的方式采集数据。通过对北京、太原、西安三地5所高校在读硕士和博士研究生进行问卷调研。共发放600份，其中有效问卷532份，有效回收率为88.7%。在性别方面，男生259人，占48.7%，女生273人，占51.3%；在学段方面，硕士研究生312人，占58.6%，博士研究生220人，占41.4%；在学科方面，理科43人，占8.0%，工科245人，占46.1%，人文社科244人，占45.9%。

　　（二）研究工具

　　本研究使用的研究工具均为成熟量表，并结合高校研究生参与学术活动的科研实践和心理状态进行了修改。所有量表均采用Likert 5点计分（1代表“非常不符”~5代表“非常符合”），得分越高代表该变量水平越高。

　　1. 成长型心智模式。本研究采用Dweck开发的内隐智力量表，共4个题项，如“不管遇到什么困难，我总能改变我的能力”。该量表在本研究中的内部一致性信度为0.80。

　　2. 学术激情。本量表采用王海迪改编的量表，共10个题项，包括和谐式学术激情（6题），如“从事学术研究使我内心感到充实”；强迫式学术激情（4题），如“我的情绪好坏常常依赖于学术工作的进展”。本研究中和谐式和强迫式学术激情的内部一致性系数分别为0.80和0.64。

　　3. 自主动机。参照Vallerand编制的学业动机量表，共6个题项。如“我能从学习新知识的过程中体验到快乐和满足”。本研究中该量表的内部一致性系数为0.89。

　　4. 导师支持。参照Chen编制的教师支持感量表，共6个题项。如“导师关心我的学习或研究进展”。本研究中该量表的内部一致性系数为0.92。

　　5. 绩效证明目标导向。采用Vandewalle编制的绩效证明目标导向量表，选取因子载荷较高的3个题项，如“在学习中，当别人认为我很出色的时候，我很享受”。本研究中该量表的内部一致性信度为0.80。

　　6. 控制变量。参照以往研究，将年龄、性别、学段、学科设置为控制变量。

　　三、研究结果

　　（一）共同方法偏差检验和效度分析

　　本研究采用Harman的单因子检验考察共同方法偏差。结果显示：特征值大于1的因子共有6个，第一个因子解释的变异量为29.6%（<40%）。说明本研究不存在严重的共同方法偏差问题。运用Amos 23.0软件检验测量模型中各潜变量的区分效度。结果显示，基准模型（成长型心智模式、学术激情、导师支持、绩效证明目标导向、自主动机）的拟合效果最优（χ²/df=2.92；RMSEA=0.06，CFI=0.90，TLI=0.89），表明所用量表具有良好的区分效度。

　　（二）描述性统计与相关分析

　　本研究各变量均值、标准差和相关系数见表1。结果发现，成长型心智模式与自主动机、和谐式和强迫式学术激情均呈显著正相关，自主动机与和谐式和强迫式学术激情均呈显著正相关，导师支持和绩效证明目标导向均与自主动机显著正相关，这些结果为后续主效应、中介效应及调节效应的验证提供了必要支持。

　　（三）假设检验

　　1. 主效应检验。本研究采用层级回归检验成长型心智模式对研究生学术激情的影响。由表2的模型1和模型2可知，成长型心智模式对研究生和谐式学术激情（β=0.53，p<0.001）与强迫式学术激情（β=0.21，p<0.001）产生显著正向影响，假设H1得到验证。

　　2. 中介效应检验。采用偏差矫正百分位Bootstrap（5000）检验中介效应。结果显示，（见表3）自主动机在成长型心智模式影响和谐式学术激情时的中介效应显著（效应值=0.15，95%CI=［0.10，0.23］），自主动机在成长型心智模式影响强迫式学术激情时的中介效应也显著（效应值=0.12，95%CI=［0.07，0.17］）。综上，假设H2得到验证。

　　3. 导师支持的调节效应检验。从表2模型3可知看出，成长型心智模式与导师支持的交互项对自主动机具有显著的正向影响（β=0.05，p<0.05），假设H3得到验证。为更直观体现导师支持的调节效应，简单斜率分析发现，（见图2）在高导师支持时，成长型心智模式对自主动机的正向影响较强（β=0.44，p<0.001）；而在低导师支持时，成长型心智模式对自主动机的正向影响较弱（β=0.27，p<0.001），由此H3再次得到验证。

　　为检验导师支持对自主动机中介作用的调节效应，使用SPSS 24.0软件process程序进行Bootstrap检验。由表4可知，成长型心智模式通过自主动机对和谐式学术激情（Δβ=0.06，95%CI=［0.01，0.11］）和强迫式学术激情（Δβ=0.04，95%CI=［0.01，0.08］）的间接作用在导师支持的不同水平上均存在显著差异，即对那些导师支持较高的研究生，自主动机的中介效应更强。因此假设H4得到支持。

　　4. 绩效证明目标导向的调节效应检验。从表2模型4可以看出，成长型心智模式与绩效证明目标导向的交互项对自主动机具有显著的负向影响（β=-0.04，p<0.05），假设H5得到验证。为更直观体现绩效证明目标导向的调节效应，简单斜率分析发现，（见图3）在高绩效证明目标导向时，成长型心智模式与自主动机的关系较弱（β=0.36，p<0.001）；而在低绩效证明目标导向时，成长型心智模式对自主动机的影响较强（β=0.51，p<0.001），由此H5再次得到验证。

　　检验绩效证明目标导向对自主动机中介作用的调节效应。由表5可知，成长型心智模式通过自主动机对和谐式学术激情（Δβ=-0.05，95%CI=［-0.10，-0.01］）和强迫式学术激情（Δβ=-0.04，95%CI=［-0.07，-0.01］）的间接作用在绩效证明目标导向的不同水平上均存在显著差异，即对那些绩效证明目标导向较高的研究生，自主动机的中介效应更弱。因此假设H6得到支持。

　　四、研究结论与启示

　　（一）研究结论

　　本研究基于社会认知理论，构建了以自主动机为中介、以导师支持和绩效证明目标导向为调节的理论模型，揭示了成长型心智模式对研究生学术激情的作用机制，主要得出如下结论。

　　1. 成长型心智模式对激发研究生学术激情具有显著影响。个体学术激情的激发本质上是个体因素与外部环境长期相互作用的结果。本研究显示，成长型心智模式显著正向影响研究生的和谐式学术激情和强迫式学术激情，这表明研究生拥有成长型心智模式对其学术激情激发会产生显著积极作用。该结果进一步验证了前人的研究结论，即成长型心智模式作为个体对其特质可塑性的内隐认知，在激发个体激情方面起着关键作用。

　　2. 成长型心智模式通过影响自主动机进而激发研究生学术激情。自我决定理论认为，当个体意识到可以自由决定所从事的活动任务时，自主动机便由此产生了。本研究发现，成长型心智模式可以通过促进个体投入学术活动的自主动机，进而激发其学术激情。这可能是由于成长型心智模式者往往能更积极地使用自我调节系统，更自主地分配自己学术活动中的资源，从而促进其自主动机产生。而且，高自主动机者还能在学术活动中体验到更强的自主感、能力感和归属感，并能在迎接学术挑战过程中获得成就感和幸福感，进而激发其投入科研创新的学术激情。

　　3. 导师支持正向调节成长型心智模式通过自主动机对研究生学术激情的影响。社会认知理论指出，个体内在因素和情境因素可以交互影响其发展结果。导师作为研究生培养的“重要他人”，是影响研究生发展的重要情境力量。本研究显示，导师支持正向调节成长型心智模式通过自主动机对研究生学术激情的间接影响，即在高导师支持条件下，成长型心智模式通过自主动机对学术激情的促进效应更强。这一研究结果与先前研究结论相一致，即导师支持可以正向调节认知因素对个体发展结果的积极作用。

　　4. 绩效证明目标导向负向调节成长型心智模式通过自主动机对研究生学术激情的作用。本研究显示，绩效证明目标导向负向调节自主动机在成长型心智模式与研究生学术激情之间的中介效应，即在高绩效证明目标导向条件下，成长型心智模式通过自主动机对研究生学术激情的促进效应更弱。这可能是因为研究生科研任务持续时间长、充满挑战及不确定性，这就要求其既要怀有持久的成长型心智模式还要拥有蓬勃的自主动机，而高绩效证明目标导向的个体因过度追求外部奖励或他人认可，则会降低其从事学术研究的自主动机，从而对自主动机的中介效应产生削弱作用。

　　（二）启示

　　1. 研究生学术激情的培养要重视成长型心智模式的牵引作用。成长型心智模式是个体坚信努力就有进步，并将每次失败视为自我提升机会的内在信念，是构成高层次人才核心素养的重要内容。成长型心智模式者能更深入地理解努力对提升学术表现的积极作用，表现出更高的学术激情。因此，高校要重视发挥成长型心智模式在激发研究生学术激情过程中的牵引作用。一方面，研究生可通过自我监控、精深训练改善既有心智模式。作为一种内隐认知信念，既有心智模式往往内蕴于个体行为惯例而不易被觉察。为此，研究生需要通过自我反思、开放交流、寻求反馈和精深训练等路径修炼自己的成长型心智模式。另一方面，高校应多措并举促进研究生成长型心智模式的养成。既要建立健全研究生心智模式（如压力促进心智模式）干预机制，也要推动研究生导师着力培养学生成长型心智模式，还要改革学生能力素质评价体系（如强化过程评价、增值评价）、建设学习型科研团队等。

　　2. 研究生学术激情的培养要重视激发自主动机的内驱动能。本研究发现，成长型心智模式不仅可以直接影响研究生学术激情，还可通过提升自主动机激发其学术激情。因此，高校要重视自主动机对学术激情的赋能作用和驱动效应。首先，提高研究生参与学术的自我决定程度。随着科学研究的交叉性和复杂性水平不断上升，导师要积极引导研究生自主选择前沿课题、独立设计研究方案，帮助学生从中获得成就感和心流体验，增强其科研创新的自主动机。其次，满足研究生基本心理需要。基本心理需要（归属需要、自主需要和胜任需要）的满足，能够促进个体自主动机的形成。高校和导师可为研究生营造平等尊重的科研氛围、提供多样化发展机会，从而提升其归属感、增强其自主感和胜任感。最后，增强学生学术研究的内在动机。作为一种典型的内驱机制，内在动机高的个体不仅对活动本身充满兴趣，而且还能够将所从事的活动内化到自我意识中并产生认同感。因此，培养自主动机成为推动高层次人才实现高水平科技自立自强的必要主观条件和内驱机制。

　　3. 研究生学术激情的培养要着力强化导师支持功能并弱化学生绩效证明目标导向。本研究还发现，导师支持和个体绩效证明目标导向在成长型心智模式通过自主动机影响学术激情的过程中起着截然相反的作用。因此，研究生学术激情的培养还应关注上述二者的差异化作用。一方面，应加强研究生培养管理，发挥导师支持在激发研究生学术激情中的促进作用。研究表明，导师支持已经成为影响研究生学术发展的重要情境因素，在研究生成长和发展中发挥“脚手架”作用。因此，导师要注重为学生提供自主性支持和情感性关怀，增强学生的内在动机，激发其学术激情。另一方面，应重视研究生自我管理，减少绩效证明目标导向在激发研究生学术激情中的抑制效应。面对高挑战性、高不确定性的科研任务，高校应倡导研究生追求内在成长和自我超越，弱化人际比较和成功预设，鼓励学生在科研创新中勇于试错、善于容错并敏于纠错，降低绩效证明目标导向对研究生学术激情的消极影响，进而提升学生对绩效证明目标导向的监控能力。

【张建卫，北京理工大学人文与社会科学学院教授；滑卫军，通讯作者，北京理工大学人文与社会科学学院博士研究生；郑文峰，北京理工大学人文与社会科学学院博士研究生；付萌萌，北京理工大学人文与社会科学学院博士研究生】

原文刊载于《中国高教研究》2022年第12期