思政课 | 田毅松：人的自由全面发展与综合技术教育

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↓↓↓↓↓人的自由全面发展与综合技术教育

田毅松

北京师范大学马院副教授，硕士生导师

 [摘  要] 资本主义社会导致了“人的问题”，即人不但丧失了自由个性，而且由于片面发展而成为机器附属物和简单的生产工具，因而导致了人失去了社会生活所应该蕴含的价值和意义。“人的问题”的根本原因是资本主义私有制，直接原因是资本主义私有制导致的“异化了的分工”。在未来共产主义社会，要解决“人的问题”，一方面要推翻资本主义私有制，彻底消灭“异化了的分工”的经济基础；另一方面需要借助“综合技术教育”，促进人的自由全面发展。综合技术教育的“多元”本质能够促进劳动者在不同部门之间自由流动，进而恢复其自由个性；它的技术（工艺）内容则能够让人的社会关系日益丰富，进而为恢复人的意义提供社会基础。

[关键词] 人的问题；分工；综合技术教育；人的自由全面发展

将马克思的《资本论》甚至是整个政治经济学视为一种单纯的经济理论在西方似乎已经成为了一种主流。^{[1](P307-309)}然而，如果仍然记得马克思恩格斯在《共产党宣言》中那句经典，即“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件” ^[2](P53)， 就应该记住，“人的解放”以便获得自由个性的发展一直是马克思主义的最终理论目的。客观而言，马克思早期和晚期的著作在研究主题和论证方式上存在着差别，但理论主旨和价值取向仍然是一致的。它们都从理论上证明资本主义社会条件下人的“异化”或“片面”发展状态的不合理性，试图解决资本主义社会人的解放问题，进而追问未来社会如何实现人的自由全面的发展。《资本论》从政治经济学层面对资本主义社会必然灭亡和社会主义社会必然胜利进行了科学分析论证，与此同时，它关注着未来社会人的发展问题，即是说，关注人的自由全面发展在未来社会何以可能的问题。本文试图以《资本论》（第一卷）为核心，结合马克思的其它文献对这一论题及其解决路径进行简要分析，指出人的“异化”状态的具体所指及其原因，进而论证马克思在何种意义上证明了“综合技术教育”有助于实现人的解放。

一

资本主义社会是当代诸多思想家的批判主题。德国社会学家马克斯·韦伯就认为，所谓的资本主义社会近乎穷途末路，成了一个“专家没有灵魂，纵欲者没有心肝”^[3](P143) 的伪文明社会。综合了马克思和韦伯传统的当代思想家哈贝马斯认为，韦伯对现代社会中“人的问题”的诊断实质上可以归结为两大主题，即“自由丧失”（loss of freedom）和“意义丧失”（loss of meaning）。^[4](P327)  这一论断得到了学界的广泛认可，很快成了当代社会症状的最具代表性和最有影响力的理论言说。

严格而言，这两大主题对马克思恩格斯等经典作家试图科学批判资本主义社会的理论追求有所偏离，但如果全面考虑到马克思主义的发展，它们在很大程度上确实也揭示了资本主义社会呈现出来的弊端。更重要的是，尽管哈贝马斯认为这是韦伯对现代资本主义社会的科学的诊断，但如果细究其思想来源，就会发现他并非该理论的首创者，而是继承者和发挥者。进而言之，对现代社会做出这种诊断的，与其说是韦伯，不如说是马克思，因为马克思早期和晚期的诸多重要著作都在阐述和论证“自由丧失”和“意义丧失”这两大主题，以此实现对资本主义社会的全面批判。

在早期，当马克思仍未超越青年黑格尔派哲学的时候，自由被视为自我意识的本质，被看作是理性国家的最高属性，因此国家能够保障个体自由的实现。然而，当马克思一旦因为物质利益问题开始关注政治经济学时，他发现了私有财产和人的劳动“异化”之间的辩证关系，指出了在私有财产条件下必然会出现“自由丧失”问题。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思在讨论异化理论时首先把劳动界定为人的“类本质”，因为真正意义上的劳动既是为了“维持肉体生存的需要”，也是“自由的有意识的活动”。这种活动是“自由的”，因为具有意识的存在物即人不但能够“自由地面对自己的产品”，而且在劳动过程中还能够按照“任何一个种的尺度运用于对象”，并懂得“出处都把固有的尺度运用于对象”，因此劳动就是一种自由活动。但是，“异化劳动把自主活动、自由活动贬低为手段”，自由的维度被消灭。在此意义上，人们完全有理由认为“自由丧失”乃是“异化劳动”的必然结果和具体表征。^{[5](P162-163)}

“意义丧失”同样是马克思的重要议题。《共产党宣言》论述了现代社会的发展，从社会形态上看，这种发展是指现代资产阶级社会替代传统社会尤其是封建社会，但从价值维度看，这种发展背后所蕴含的则是“赤裸裸的利害关系”和“纯粹的金钱关系”取代“田园诗般的关系”、“宗教虔诚、骑士热忱、小市民伤感”乃至“人的尊严”和“家庭关系上的温情脉脉的面纱”。^{[1] (P33-34)}不难看出，这种社会历史发展趋势从动力学的角度看是经济发展的结果，导致了传统社会关系的解体。如果从价值的角度看，传统社会关系的解体同时意味着人的价值被物化、生命意义逐渐丧失。

关于现代资本主义社会两大主题，马克思在《资本论》及其手稿中的论述更加科学充分。他在《1857-1858年经济学手稿》中提出了社会历史发展的“三形态理论”，其中第二种形态就是以“物的依赖性”为基础的、人的独立性得以凸显的资本主义社会。^{[6] (P107-108)}这种社会关系中的人的独立性是以“物”即商品作为中介实现的，而商品交换的发达则是以“分工”作为前提。马克思在《资本论》中进行了更加深刻的揭示，现代资本主义的典型表征是机器大工业，它不但带来了“劳动资料的革命”^{[7] (P453)}，而且还导致了分工的日益发达。一方面机器需要的增加直接导致了“机器制造业日益分为多种多样的独立部门”，进而导致生产机器的“工场手工业内的分工也日益发展” ^{[7] (P439)}；另一方面，分工直接导致了那些“职业带有半艺术性” ^{[7] (P439)} 的单个工人被作为社会生产之一环的“社会化工人”^{[7] (P443)} 所取代。 当机器生产和社会分工日益发达之后，资本主义社会将试图突破“一切道德界限和自然界限” ^{[7] (P469)}，让人成为机器的附庸而不是人主导机器。工人社会属性发生了转变，开始从“单个”转向“社会化”工人。这表明，机器大工业一方面导致人的独立性日益削弱，自由也因自由时间的缩短而日益丧失；另一方面，工人本来在劳动中得以确证自我的价值和意义日渐消弭，成了“空虚了的单个机器工人” ^{[7] (P487)}。

在马克思这里，现代社会必然会导致工人“自由丧失”和“意义丧失”，而它产生的前提或基础就是资本主义所有制及其依附其上的生产关系。在他看来，尽管雇佣劳动是“自由”劳动，但这种“自由”实质是建立在“物象化”基础之上的，因而仅具有形式性的自由。就是说，在分工体系下，人对自己的劳动力仅仅具有“形式上”的支配权，没有真正意义上的支配权，因为人与人之间的关系完全建立在一种“物象”关系，它所赋予人的自由只是一种虚幻的自由。

当然，从《资本论》出发，基于历史唯物主义的视角，我们能够对自由和意义问题作出更加系统的解释。但是，人的“自由丧失”和“意义丧失”问题的根源在于资本主义私有制，其中介是分工。就是说，分工直接导致了“人的问题”。从根本上，解决“人的问题”需要通过借助革命对社会所有制即资本主义私有制进行彻底改造。但问题是，直接面对资本主义社会中的“人的问题”，抑或是，社会主义社会建立之后，究竟应该如何解决“人的问题”呢？马克思认为教育是解决问题的途径之一。但这种教育作为一种“教育革命”，它在解决“人的问题”时首先应该讨论的是分工问题及其解决。

二

导致人的自由丧失和意义丧失的根本原因是资本主义私有制，恢复人的自由和价值就需要通过革命的方式彻底消灭私有制。但导致这一问题的直接原因是分工，那么人类应该如何扬弃分工的缺陷，在超越以“物的依赖性”为基础的社会之前提下，发展自身以“个人全面发展”为基础自由个性，让每个人都能够过上一种有意义的生活呢？或者说，在资本主义条件下，正是基于物象化的交换导致了人与人之间关系的疏离（即分工），造成了人与人之间的对立和阶级矛盾的产生，那么，要实现个人的自由全面发展，重建社会价值体系，在消灭资本主义制度的同时，是否必须废除分工？如果不需要甚至不可能废除分工，那么应该如何在尊重现有社会分工的基础上实现人的自由和全面发展呢？

通过马克思恩格斯的分工理论，可以对上述问题初步做出回答。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中首先较为系统地论述了人类社会的分工问题。但宏观来看，分工理论非常复杂且具有多层次性。根据望月清司的分析，《德意志意识形态》中存在着两种分工理论。一种理论是从分工和私有制的视角出发，强调的是分工和私有制之间的密切关系，认为“分工和私有制是相等的表达方式” ^[5](P536)。这种分工导致的结果是导致了“生产力（Produktionskraft）、社会状况和意识”三者之间的矛盾以及“精神活动和物质活动、享受和劳动、生产和消费”的对立。在社会历史中，这种分工发源于家庭的自然分工，但由于它导致了分配上的不平等，最终导致“潜在的奴隶制”（latenteSklaverei）和“最早的所有制”（ersteEigentum）。^{[8] (P168-169)}这种分工的进一步发展则导致了不同的所有制形式的历史更替、阶级统治以及作为阶级统治工具——国家这一“虚幻的共同体”（illusorischeGemeinschaftlichkeit）的出现。^{[9] (P34-35, P208-209)}在这种分工条件下，在阶级统治关系中，人要么没有自由，要么难以实现真正的自由。同时，当人处在阶级关系之中时，现代社会中的工人也只能处在分工体系中作为创造剩余价值和维持资本主义生产关系的工具存在，其自身的价值或意义也不会有存在的空间。反之亦然，要恢复工人的价值和意义，就要消除国家、消灭阶级对立，从根本上讲就是去消除产生这些矛盾和对立的经济基础，即废除社会分工。^{[5] (P535)}

但是，望月还指出，无产阶级要取得统治地位、实现联合，前提条件是需要对现存的生产力进行全面的革命的“领有”（Aneignung）[1]。通过这种革命的“领有”，无产阶级一方面“要具备能够自由地运用自动化等先进的生产能力”，每个人都必须“能够熟练地操作他们继承下来的一切物质的生产工具，熟悉它们的制造工艺、机制和效用等”；^{[8] (P170-171)} 另一方面，他们能够具备这些能力并能够自由运用它们的前提是，继承之前社会发展过程中已经发展到一定阶段的生产力，同时继承了业已出现并日臻成熟的“整个社会分工体系”和“现代的普遍交往”。 ^{[9] (P140-141)} 显然，这种分工理论强调的是社会发展的连续性，故而，它必然会强调工人因熟练掌握了“先进的生产能力”而具有了争取自身自由的物质条件。当然，它还会强调工人对“工艺”等的掌握而能够追求一种有意义的生活，可以将自己的劳动及其价值寓于生产活动之中。可见，现代社会的分工在某种意义上也为恢复“现实的个人”的自由和价值提供了一种可能性。

望月清司并没有从马克思主义理论的自身逻辑出发真正解决《德意志意识形态》中两种分工之间的“矛盾”，而是根据并没有得到完全确证的文献依据将这两种“不同的”分工理论直接指认给了两位作者，即认为第一种“否定性”的分工理论是恩格斯的观点，“肯定性”的分工理论则是马克思的观点。[2]恩格斯的分工理论本质上分析并试图解决的是“异化了的分工”，马克思的分工理论才是真正的、与现代社会生产力相适应的分工。但是，望月清司的这种简单化的处理方式尽管可能解决《德意志意识形态》中的分工理论内部的困难，但不能解决马克思恩格斯思想一致性甚至是马克思本人思想融贯性问题。[3]

我们认为，望月清司所区分的两种分工本质上是同一的。如果说分工理论内部存在“差异”，它也仅仅在于同时论述了不同时期的分工形式，但这本质上是分工在不同的社会条件下表现出了不同的作用。在资本主义社会，分工主要是以“异化了的”形式出现的，因为它把“工人分配到各种专业化机器上去，以及把大群并不形成有组织的小组的工人分配到工厂的各个部门”。这意味着，每个工人只是被迫有针对性地发展自己的某方面简单机械的才能。他们只是一些片面发展的工人，而那些稍微有一些技术或手艺的工人（比如“工程师、机械师、细木工”等）仅仅占少数。此外，这种“工场手工业所特有的专业化工人”会逐渐会被作为“机器助手”的“局部工人”取代。^{[7] (P483)}“异化了的分工”在资本主义条件下会逐渐占据主导地位。但是，分工毕竟促进了生产力的爆发式增长，就是说，如果未来社会主义社会的确立是以物质极大丰富为前提，那就必须解放和发展生产力，必须保持社会分工。

显然，社会主义制度的确立并不是要取消分工，它要取消的是在资产阶级社会中占据主导地位的“异化了的分工”。从社会发展角度看，社会主义消灭私有制，这就废除了人不自由和失去生命价值的经济基础。但如果分工依然存在，那么“人的问题”在社会主义条件下是否依然存在？如果存在，是否能够解决？如果能够解决，那么应该如何解决？尽管马克思并没有专门论述教育学的著作，但他在《资本论》等著作中确已指出，在未来社会主义社会，“人的问题”是通过教育加以解决。[4]就是说，马克思尽管教育不能够从根本上解决个人的自由全面发展问题，但它却对资本主义社会有矫正作用，而且在未来的共产主义社会也是不可或缺的^{[2] (P53)}。基于此，马克思提出了一种特有教育模式——综合技术教育。^{[10] (P218)}

三

资本主义社会的“异化了的分工”导致了工人的“异化”或“片面化”，那么社会主义社会的目的应该则是对其加以扬弃。从根本上扬弃人的“异化”，实现这一目的的根本途径是革命，但革命之后并不意味着人就能够立即实现自由和恢复有意义的生活，它的实现有赖于综合技术教育。具体而言，革命消除了“异化了的分工”得以存在的经济基础，综合技术教育则是通过帮助人实现在未来社会的不同部门之间的自由流通，缩短人的必要劳动时间，最终实现人的自由全面发展。

1866年，马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中分析了现代工业使人参与到社会生产过程中的合理性。他认为，作为自然界的一份子，人“应当服从普遍的自然规律，这个规律就是：为了吃饭，他必须劳动” ^{[10] (P216-217)}。不仅如此，从事劳动的不仅仅是成年人，还包括“男女儿童和少年” ^{[10] (P216)}，所有的劳动者“不仅用脑劳动，而且用双手劳动” ^{[10] (P217)}。那么，要承担起通过劳动“参加伟大的社会生产事业”，以便符合人们的“真正利益或人类发展的正常条件”，就必须注重“正在成长的工人一代的教育”。^{[10] (P217)}在这里，马克思明确论述了教育在人类社会发展中的作用。

但是，马克思倡导的并非资产阶级主张的教育，因为那只是一种制造“积累资本的简单工具”的教育，同时还导致了资产阶级子女的畸形发展。^{[10] (P217)} 换言之，要解决现代资本主义导致的“人的问题”，必须推动一种新的教育模式。马克思进而提出，适应未来社会的教育应该包括智育（mentaleducation）、体育（bodily or gymnasticeducation）和技术教育（technologicaltraining）等三部分。^[11](189)在现代教育理论和实践中，智育和体育作为教育的基本内容毋庸赘述，人们真正需要考虑的是现代社会所需要的教育需要在哪些方面可以改进。马克思认为，最值得推动的就是将劳动技术与教育结合起来，提出了一种新的教育模式——“技术教育”。在他看来，人们能够通过这种教育来“了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”。因此，现代学校教育制度应该大力发展这种技术学校，其中“对儿童和少年工人应当按不同的年龄循环渐进地授以智育、体育和技术教育课程”。^{[10] (P218)}

在《资本论》第1卷中，马克思对这种“技术教育”进行了比较详细的论述，认为“工人阶级在不可避免地夺取政权之后，将使理论的和实践的工艺教育在工人的学校中占据应有的位置” ^{[7] (P561-562)}。马克思通过对英国工厂立法的研究发现，那些“上层阶级和中层阶级的孩子们”同样是片面发展的，但他们与工人阶级的孩子们片面发展的原因不同，前者是因为不参加劳动，后者则是因为参加“异化”劳动。资产阶级的学校不但没有让他们学到实质性内容，而且还“绝对有害地浪费着儿童的时间、健康和精力”。^{[7] (P562)} 马克思在批判英国教育立法和教育实践的同时，提出未来合理的教育应该从工厂制度中去寻找，因为只有在工厂（生产实践）中，人们才能够把“劳动和教育结合起来” ^{[10] (P218)}，才能促使“智育和体育相结合”，让教育在提高社会生产、促进社会生产力发展的同时，服务于人的“自由全面发展”的目的。^{[7] (P556-557)}

这种新型的“技术教育”或者说“综合技术教育”[5]何以能够实现上述目的？实际上，马克思所使用的这个术语本身恰恰给出了合理的解释。这要求一方面认识到“技术”蕴含的价值内涵，另一方面要求全面认识“综合”（poly-）的作用和意义。因此，有必要对这一概念进行考证分析。

“综合技术教育”的原文polytechnic training，它最早出现在上文提及的《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》文件中。在这里，马克思是在相同意义上使用“综合技术教育”和“技术教育”（technologicaleducation）的，但他之后基本上使用的是前一概念。不仅如此，《马克思恩格斯全集》（英文版）第20卷的编辑在注释中指出，当这一文件被译为德文在《先驱》上发表时，技术教育（学校）（technical）就被修改为综合技术教育（学校）（polytechnishche）了。[6]

《马克思恩格斯全集》历史考证版第2版等相关文献进一步沿用了“综合技术教育”。在《资本论》第1卷的诸版本中[7]，马克思在其中谈到“工艺教育”时使用了technologischenUnterricht这个短语。从字面上来看，它译为“工艺课程”更为恰当。在同一段落中，马克思谈到了与现代大工业相适应的学校类型即“综合技术学校和农业学校”（polytechnishcheundagronomischeSchulen）。^[12]在英文版中，上面这两个术语分别是“technicalinstruction”和“technicalandagriculturalschools”。^{[13] (P491)} 根据英文版翻译，那么上述短语则又可以翻译为“工艺教育”和“工艺学校和农业学校”，《马克思恩格斯全集》中文1版第23卷采纳的就是这种译法。^{[14] (P535)}马克思为什么会在讨论综合技术学校的时候在technishche之前加上前缀“poly-”？

从词源学的角度分析，“poly-”在德语中经常作为前缀来使用，含义是“<在复合词中表示：>多……，聚……，聚合……”。它的词根可追溯至古希腊语和拉丁语。在拉丁语中，“poly-”的含义就是“多……”，与它组合而成的词汇也多是“多……”。在古希腊语中，“poly-”就是“πολυ-”，它的基本含义就是“多……”。technologischen源自于Technologie，意指“工艺的、工艺学的和工艺上的”；“technishche”则是指“工艺（学）的，技术的”。

通过文本分析不难发现，当谈到工艺教育（课程）时，马克思使用technishche一词，当涉及综合技术学校时，他使用的是polytechnishche。也就是说，在课程设置中，教授的内容只能是单一的，工艺性的；但在整个学校的课程体系建设中，内容必须是多方面的。

在传统社会，技术是一种手工技术，但现代技术是一种以现代动力机制为特征的技术。当传统社会的技术因为手工而具有丰富价值内容，能够使人成为“一个完整的人”^{[7] (P557)}。现代社会的技术则因为机器让人成了一个完全被分割的人。通过分析大工业与手工业之间的对抗关系，马克思指出了后者的价值和自由内涵。手工业者通过人的技巧和能量，也就是“发达的肌肉、敏锐的视力和灵巧的手”，来操作生产资料，并因此使得自身的活动及其产品具有艺术内涵，而艺术本身就是价值的载体。大工业如果要发展，就必须颠覆以前手工业借助个体力量来处理的生产资料，进而过渡到完全“由其力学任务决定的自由形式”的机器。机器的使用使得技术本身完全脱离了个体的特殊性，因而也就失去了独特性，它要求的内容是简单的，但仅有空洞的形式普遍性。在机器体系中，技术因为完全与具体的人的脱离而丧失价值内容。^{[7] (P440)}传统社会的技艺与资本主义社会的技术之间的区别就在于，前者所具有的丰富价值内涵因为现代资本主义的分工而被消弭掉了。要恢复这种价值，那么就应该将分工导致的“片面化”的技术进行整合，使之能够拥有传统社会技术丰富的价值内涵，但又不至于回归至落后的手工工场时代。这种综合就是通过未来“综合技术学校”对各专业进行“综合”（poly-）来实现的。

这种技术（technishche）“综合”（poly-）本质上是要克服因资本主义条件下“坏的”分工所导致的“人的问题”，同时加强社会主义条件下无产者在不同部门之间的流动。换言之，社会主义性质的“好的”分工不是把工人限制在某个生产环节，将其视为机器的延伸，而是按照近代大工业的原则，在提升工人专业技能的同时，给他们提供在不同部门之间流动的机会，从而通过这种多部门、多学科的生产锻炼和教育来克服“个体”的片面性，以便让他们重新成为一个自由全面发展的人。因此，综合技术教育需要具备两个前提条件：一方面应该为劳动者在多部门之间流动提供条件和可能，另一方面将技术学习奠定在现代科学技术和合理分工之上，而不是建立在类似于中世纪式的分工之上。

这一点在《哲学的贫困》中已经有所涉及。马克思在这部著作中批判了蒲鲁东那种简单的处置方式，即“建议工人不要只做别针的十二部分中的一个部分，而要顺次做完它的所有十二部分。据说，这样工人就可得到做别针的从头到尾的全部知识。这就是蒲鲁东先生的综合劳动（synthetic labor）” ^{[5] (P630)}。这时，马克思仍在批判蒲鲁东的“小资产者的理想”，指责其“除了让我们回到中世纪的帮工或者至多中世纪的手工业者师傅那里以外，没有想出更好的办法”。^{[5] (P630)}《资本论》中的“综合技术”（polytechnics）是优于蒲鲁东的“综合劳动”的，因为蒲鲁东的目的尽管包含着促进人“全面发展”的动因，但其实现途径却是为了回到中世纪那种传统的技艺形式和价值体系之中，这在某种程度上是以牺牲人的自由为代价的。在马克思看来，这与社会的发展趋势相悖。现代社会真正的“劳动”应该是建立在现代科学基础之上，通过利用现代大工业的流动性来以及与之相适应的教育等手段，真正实现人的“全面发展”的目的。

因此，“综合技术教育”是真正能够体现并符合马克思哲学思想、可称之为“教育革命”的教育理论。由于它的“技术”甚或是“技艺”的内容能够解决人的价值或意义问题，其“综合”性则直接指向人的自由问题。正因如此，综合技术教育才能够在未来的共产主义社会实现人的自由全面发展。尽管马克思恩格斯在他们的著作中直接阐述综合技术教育甚或是教育的内容并不多，但显而易见，这种新的革命性的教育范式因为其“技术”内容而与马克思的实践哲学密切联系在了一起。他在《1844年经济学哲学手稿》中就已指出，“自然科学却通过工业日益在实践上进入人的生活，改造人的生活，并为人的解放作准备” ^{[5] (P193)}。如果结合其关于异化劳动的论述，人们完全可以认为，马克思强调综合技术教育目的就是通过将现代科学技术和工业结合起来，在克服资本主义分工导致的“人的问题”的同时，让“自动工厂”在未来共产主义社会实现“个人对普遍性的要求以及全面发展的趋势”，最终消除“专业和职业的痴呆”，实现人的自由全面发展。^{[5] (P630)}

参考文献：

[1] [德]尤尔根·哈贝马斯. 理论与实践[M]. 郭官义, 李黎译. 北京：社会科学文献出版社, 2004.

[2] 马克思恩格斯文集, 第2卷[M]. 北京：人民出版社, 2009.

[3] [德] 韦伯. 新教伦理与资本主义精神[M]. 于晓, 陈维纲等译. 北京：生活·读书·新知三联书店, 1982.

[4] [德] 尤尔根·哈贝马斯. 交往行动理论, 第1卷[M]. 曹卫东译. 上海：上海人民出版社, 2005.

[5] 马克思恩格斯文集, 第1卷[M]. 北京：人民出版社, 2009.

[6] 马克思恩格斯全集, 第30卷[M]. 北京：人民出版社, 1995.

[7] 马克思恩格斯文集, 第5卷[M]. 北京：人民出版社, 2009.

[8] [日] 望月清司. 马克思历史理论的研究[M]. 韩立新译. 北京：北京师范大学出版社, 2009.

[9] [日] 广松涉. 文献学语境中的《德意志意识形态》[M]. 彭曦译. 南京：南京大学出版社, 2005.

[10] 马克思恩格斯全集, 第16卷[M]. 北京：人民出版社, 1964.

[11] Karl Marx,Friedrich Engels Collected Works, vol. 20, New York: International Publishers,1985.

[12] KarlMarx, Friedrich Engels Gesamtausgabe (MEGA^②), Bd. II-8, Berlin: Dietz.1989.

[13] Karl Marx FriedrichEngels Collected Works, vol. 35, New York: International Publishers, 1987.

[14] 马克思恩格斯全集, 第23卷[M]. 北京：人民出版社, 1972.

注释：

[1]在这里，《马克思恩格斯文集》中将Aneinung翻译为“占有”，这没有注意到它与Besitz（“占有”）之前的区别，更不用说与Eigentum（“所有”）之间的不同了。本文不关注三者的区分，仅仅指出以供参考。

[2]望月清司的解读似乎能够自圆其说，但仍然是值得商讨的。一方面，望月的解读的最根本依据是《德意志意识形态》的文本学解读，但目前这部著作的第一小提琴手的问题并未圆满解决，望月的解释不乏“臆测”的成分；另一方面，望月的解读显然存在着一种“前见”，即认为马克思和恩格斯二人一开始就存在着巨大思想差异。实际上，即使从最新出版的MEGA^② I-5来看，编辑者并没有明确指认存在两种分工理论，更谈不上存在马克思恩格斯之间存在对立的看法。参见Karl Marx/ Friedrich Engels Gesamtausgabe, Erste Abteilung, Band 5(Apparat) (MEGA^② I-5), Bearbeitet von Ulrich Pagel, Gerald Hubmann und ChristineWeckwerth, De Gruyter Akademie Forschung, 2017.

[3]马克思在其他文献中同样使用了这两种“矛盾的”分工理论。比如在《1857-1858年经济学手稿》中，马克思论述到：分工产生出“私人利益的对立、阶级利益的对立”等“对立的统一形式”，同时也导致了普遍的交往和相互依赖，而这又是共产主义社会的物质前提之一。马克思恩格斯全集, 第30卷[M]. 北京：人民出版社, 1995, 109.

[4]《共产党宣言》和《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中都提到了教育在未来社会主义社会中存在的必要性。《共产党宣言》是从宏观的社会层面讨论了教育公平问题，《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》则讨论了与教育实践关系密切的教育理论。

    [5]马克思在同一意义上同时使用这两个术语。

[6]众所周知，由于英文和德文同属于日耳曼语系，很多词汇都是同根同义的。但在翻译过程中，马克思没有否定这种关键术语的替换行为，这表明他对此是认可的。SieheKarl Marx Friedrich Engels Werke (MEW),Bd. 16, Berlin: Dietz Verlag, 1962, S. 195. See Karl Marx, Friedrich Engels Collected Works(MECW), vol. 20, NewYork: International Publishers, 1985, pp. 189-190.

[7]其中包括《资本论》第1卷的法文版等，参见MEGA^②第II部门第6-10卷的相关内容，但第九卷出版的英文版中缺失这部分内容，故而是否仍坚持这一术语需要进一步考证。SieheKarl Marx, Friedrich Engels Gesamtausgabe(MEGA^②), Bd. II 6-8, 10. Berlin: Dietz. 1987-. 

[原 载] 《马克思主义理论学科研究》2018年第4期

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