赵婷婷 ｜ 高等教育研究范式：基于对学术共同体的考察
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高等教育研究范式：
基于对学术共同体的考察
作者简介
赵婷婷，北京航空航天大学教授、博士生导师。主要研究领域：高等教育基本理论、高等学校课程与教学、高等教育质量保障及评价、高等工程教育等。承担国家社科基金、北京市社科基金等多项国家级、省部级课题；发表论文百余篇；出版专著6部；获得多项省部级、国家级教学科研奖励。现任教育部文化素质教育教学指导委员会委员，中国高教学会学习科学研究分会常务理事，中国高教学会高等教育专业委员会常务理事等学术兼职。
摘要：库恩的范式理论因关注科学研究的实际发生过程而凸显了其社会特性。从这一研究视角出发，基于对学术共同体的考察，有助于更深入地理解高等教育研究范式及其形成的过程和原因。西方高等教育研究不是从教育研究中分化出来的，而是源于社会实践变化的新兴研究，期间经历了批判性研究和调查研究盛行阶段，到今天以政策研究和多学科研究为主。概括起来，高等教育研究主要有三种范式，即理念范式、行动范式和多学科范式，但由于不同国家和地区的学术制度、人才培养制度等的不同，因此其研究范式的特点也不同。我国高等教育研究应跳出学科和研究领域之争，从自身学科范式特点出发进行学科建设。
关键词：高等教育研究；研究范式；学术共同体
高等教育的起源是中世纪大学，至今已有900多年历史，与之相比，高等教育学科却很年轻。若从学科建制来看，它是在20世纪初才出现的，1900年美国克拉克大学设置了首个高等教育博士招生项目。在世界各地，高等教育学科建制的情况差别很大，“在美国和中国，高等教育研究通常是作为教育学硕士和博士项目下的一个方向，或者是独立的高等教育学硕士项目和博士项目。与此相反，在欧洲，高等教育硕士项目和博士项目非常少”。若从高等教育研究来看，相对独立的高等教育研究在西方始于18世纪末，我国则要从潘懋元先生在20世纪70年代末创立高等教育学科开始。所以在西方，高等教育研究和高等教育学科建制并不是同步发展的，从前者到后者经历了一个世纪的时间。在我国，两者几乎同步出现，我国高等教育研究从产生之日起就作为一个学科存在，很快就拥有了研究生学位点、学会组织、专业期刊等学科建制。中外高等教育学科发展路径的不同会导致我们在学科基本问题看法上的差异，其中最为突出的就是关于高等教育究竟是一门学科还是一个研究领域的争论。笔者认为，中外学者对这一问题看法上的差异，在很大程度上是由其所处的社会和学术制度造成的。在学界普遍关注高等教育研究的知识体系、研究方法等客观特性的同时，笔者认为更应关注其学术共同体及其研究实际发生过程等社会特性。因此，本文期望能转换研究视角，借用库恩的范式概念，着重从学术共同体的角度分析高等教育研究的范式和特点，为学界推进我国高等教育学科元研究提供借鉴和启示。
一、文献回顾与问题提出
高等教育学科元研究自我国高等教育学产生之时起就是其重点研究问题之一，其研究内容主要集中在学科定位、我国高等教育学学科建设之路、学科性质、学科的研究内容、学科的研究方法、学科的各种载体等方面。可以看出，相关研究覆盖面较广，系统性较强，但是也应该看到，学者们对一些问题的看法仍然存在较大分歧，其中争议最大的就是关于高等教育学科性质的问题，而争议的焦点是高等教育究竟是一门学科还是一个研究领域。方泽强梳理了自20世纪90年代围绕高等教育学科性质所开展的三次大讨论：第一次讨论发生在1992年，以国内学者为代表的观点认为“高等教育学是一门正在走向成熟的学科”，以美国学者阿特巴赫为代表的另一派观点认为“高等教育是一个多学科的研究领域，而不会成为一个学科”，至此开启了学科和领域之争；第二次讨论发生在2011年，观点主要有研究领域论、学科论、折中论、超越论等；第三次讨论发生在2016—2017年，观点主要有学科的再学科化、加强学科内涵建设、淡化学科边界、注重“问题导向”“实践导向”等。在这些争论中，主要的观点有以下三类：第一类观点认为高等教育是学科，主要理由是高等教育在建制上已经是一门学科，因此对其研究也应以把它作为一门学科为出发点，目的是促进其发展；第二类观点认为高等教育只是“一个跨学科的研究领域，它将不会成为一个单独的科学学科”，“因为它既没有一个学科基础，也没有一个学术归属，它没有确立自己的方法论，也没有被广泛认可的理论”；第三类观点认为高等教育是现代学科，应超越学科论和研究领域论的争论。
可以看出，高等教育是否学科的判断标准主要来源于两方面：一是从学位点、专门教职、学会组织、专业期刊等学科建制角度来衡量；二是从知识结构和体系、理论基础、研究方法等研究内容的角度来衡量。从建制上看，高等教育已经是事实学科，但从研究内容上看，高等教育似乎又不是实质学科，争论和困惑也由此产生。所以，问题的关键还是怎样看待高等教育研究的性质和特点。目前学界对这一问题的研究方式大多是主观价值建构式研究，但本文认为这类研究不能解决高等教育学科发展中的问题，因为高等教育学科（研究领域）有不同于其他社会科学学科的特点和独特的发展历程，而我们对其理解和把握仍很不够，因此，若想促使它更好地发展，深入地分析它的特点才是更应关注的问题。所以，当前的研究应从判断它是否一门学科转向理解它到底是怎样的一门学科（领域），并在理解的基础上把它建设得更加成熟。
基于此，本文尝试引入库恩范式概念以及其研究视角和方法，力图从学术共同体及其研究实际发生过程的角度切入，分析高等教育研究范式及其社会特性，并结合当前我国高等教育学科现状提出改进建议，以期推进未来我国高等教育的学科建设和发展。
二、库恩的“范式”概念及在本文中的应用
托马斯·库恩是美国科学史学家和科学哲学家，他在《科学革命的结构》（以下简称《结构》）一书中，用“范式”（paradigm）作为核心概念阐述了科学发展以及革命的过程，打开了人们理解科学活动的新视角。虽然库恩在使用“范式”概念时其内涵常常并不一致，英国女学者玛格丽特·马斯特曼做过统计：“他在《结构》（1962）一书中至少以二十一种不同的意思在使用‘范式’，可能只多不少。”但是，“范式”所要表达的内涵是以前哲学社会科学研究中所不曾关注但却十分重要的内容，正如有学者所说，库恩的巨大贡献在于“把科学信念中历史转换的认识（包括科学观本身的转换），以及社会过程在科学共同体产生这种转换过程中的作用，引入到了争论的核心”。同时，这种研究视角的转换也契合了20世纪中叶以来哲学社会科学研究中人本化、建构性、实践性等发展趋势。下面我们将结合“范式”这一概念内涵，对其所引发的研究视角转变进行具体阐述。
（一）“范式”关注科学研究实际发生过程及其社会特性
“范式”把科学作为一种活动而不是作为一种知识体系来加以探究，因此它更接近科学研究的实际发生状态，并因对研究主体的关注而凸显了科学研究的社会过程。在库恩以前，人们对科学关注的主要是科学概念、定理、公式等知识体系，但库恩“范式”的提出却把科学活动引入了人们的视野。我国科学哲学学者、《结构》的译者纪树立认为，库恩对科学活动的“范式”分析是从科学认识主体、科学活动工具以及科学活动最终目标三个方面展开的：科学认识主体就是库恩所说的“科学共同体”，它由科学专业工作者组成，是“生产和证实科学知识的单位”；科学活动工具包括思想工具和物质工具，如世界观、信念、理论、方法、仪器等；科学活动最终目标是客观世界，由于客观世界是广阔无边的，所以需要通过“范式”对其加以限定和理解。由此可见，“范式”所关注的是科学这一活动中的人和他们的想法以及他们如何进行科学研究的过程。库恩曾说过：“‘范式’一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于‘科学共同体’这个词。一种范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他方面也是各不相同的。”因此，“科学共同体”是“范式”概念的核心，是“范式”不同于其他科学哲学研究视角的关键所在。正是由于“范式”所关注的是科学研究中的主体以及主体所“共有的东西”，所以“范式”才更接近于科学研究实际发生的过程以及这种过程的社会特性。
（二）“范式”通过“学科基质”和“范例”来彰显学科自身特点
科学共同体所“共有的东西”主要包括“学科基质”（disciplinary matrix）和“范例”（exemplars），这为我们提供了研究具体学科和研究领域特性的路径。为了说清楚这一问题，库恩首先提出了“学科基质”的概念。他说：“‘学科’，因为是一个专业的实际工作者所共同掌握的；‘基质’，因为是由各种各样条理化的因素所组成的，包括大部分或全部的全体承诺的宗旨，《结构》一书中称之为范式，范式成分或合乎规范的东西。”Matrix这个词除了“基质”，还有“发源地”“母体”“子宫”等含义，库恩用这个词来表示学术共同体所“共有的东西”，并认为它包括“全体承诺的宗旨”，是意在用这个词强调，在学科发展中学术共同体所秉持的共同信念、价值、技术等观念性和物质性因素所构成的整体是学科的根本所在，正是“学科基质”使得一个学科形成区别于其他学科的特点。其次，库恩认为，除了“学科基质”，“范式”也指“范例”，它是“整体的一种元素，即具体的谜题解答：把它们当做模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础”。可以看出，“范例”作为科学共同体成员解决问题的方案，既有实用性，也有生成性，科学共同体正是在“范例”的使用过程中不断塑造着“学科基质”。而当现有的“范例”无法解释科学研究中的“疑点”问题时，旧“范式”就会遭到质疑，新“范式”也会随之产生，科学将从常规阶段进入到革命阶段，直到新的“范式”被广泛接受，它所提供的“范例”成为新的解决问题的方案。因此，通过研究某一学科的“范例”和“学科基质”，可以更有助于我们理解这一学科本身的特点。
（三）本文的研究思路
本文引用库恩范式概念正是由于它所带来的研究视角转换。正如在文献回顾中所分析的那样，多年来我国学术界对高等教育学科的性质、范式等根本问题的认识存在着很多分歧，但是各种观点的提出主要还是依据思辨，而缺乏对学科实际情况的深入研究。高等教育学科到底是什么性质的学科？它的研究范式是怎样的？这些问题不应是学者个体的主观建构，而应是对学术共同体所“共有的东西”以及这一“共有的东西”形成和发展过程的分析。进一步说，高等教育学科的性质和范式是其学术共同体在进行高等教育研究的过程中逐渐形成的，因此，要想理解和分析高等教育研究范式，就要回到学术共同体上，回到学术共同体如何进行学术研究上。有鉴于此，本文期望从两个维度对高等教育研究范式进行分析：一是分析学术共同体的群体特征，如群体内部成员的构成、身份、特点甚至信念、价值等，目的是要分析都是什么人在从事高等教育研究、他们为什么从事高等教育研究等问题；二是分析学术共同体成员的工作方式，如他们用以解答谜题的“范例”（名著）具有怎样的特点、他们感兴趣的高等教育问题是什么、他们是如何进行高等教育研究的等，其目的是分析学术共同体成员进行研究的方法、手段、偏好等。通过这两个维度的分析，我们希望能够深入到高等教育研究的学术共同体内部，对他们所做的研究、做研究的方法、感兴趣的问题甚至价值观念等“共有的东西”进行分析，并在此基础上形成对高等教育研究范式的理解和认识。
三、历史视野中西方高等教育研究范式的生成
从古希腊、古罗马时期开始，一些哲学家、教育家就开始研究高等教育，但一直到18世纪末，学者们基本上还是把高等教育看成是教育的一个阶段，而较少从高等教育自身特性出发对其加以研究。古希腊时期的哲学家和教育家柏拉图在其《理想国》中构建了一个完整的教育体系，其中，在少年儿童接受完普通教育之后，经过筛选，那些身含金、银质的青年可以进入到高等教育阶段学习。应该说，在18世纪末以前，对高等教育的定位基本上都是遵循柏拉图这一思想的：高等教育是建立在中等教育基础上的，那些接受完中等教育的有资质的人，才能继续接受高等教育。到了中世纪，虽然大学得以出现，但作为一种新型的社会机构，中世纪大学是通过完善组织形态和制度建设而不是通过对大学的研究来获得其合法地位的；同时，这一时期的教育家如奥古斯丁、托马斯·阿奎那等人所提出的经院主义教育思想，虽然对中世纪大学影响较大，但这种思想所针对的并非大学教育本身，而是从宗教神学出发针对整个教育提出的。1632年，捷克教育家夸美纽斯撰写了教育学专著《大教学论》，构建了教育学内容的基本框架，其中，“论大学”作为一章，是与母育学校、国语学校、拉丁语学校并列出现的，这也充分说明了在教育学体系中关于大学研究的地位。之后，马丁·路德和加尔文是从教育民族化、世俗化的角度来论述大学及其教育目的，洛克和卢梭则是从绅士教育全过程以及自然教育全过程来分析高等教育的目的和内容，而狄德罗、孔多塞、费希特等都是在国民教育体系和制度框架下分析高等教育。综上，18世纪末以前关于大学和高等教育的研究是从属于大的教育研究之下的，高等教育自身的特点没有得到彰显。从18世纪末开始，高等教育研究才日益成为一个独立的研究领域，我们姑且把这看成是高等教育研究的发端。
（一）发端：源于社会实践变化的新兴研究
17、18世纪高等教育研究从属于教育研究，其根本原因与大学和高等教育自身发展水平紧密相关。虽然中世纪大学确立了初步的组织形态和知识架构，但它在很长时间内变化非常缓慢，“虽然大学不断地应社会上使用群体的需要而进行形式和功能的改变，但是它保存了自身特性的完整性”。换句话说，在14—19世纪西方社会经历了文艺复兴、宗教改革、资产阶级革命等一系列重大变化的过程中，大学却体现出了很强的保守性，这严重制约了其相关研究的发展。
高等教育研究发端于何时？概括地说，它发端于18世纪末和19世纪初的大学变革时代。赵卫平认为，1798年康德的《系科之争》是欧美高等教育思想史的起点；张斌贤等认为，1852年纽曼的《大学的理念》是“西方历史上第一部系统、完整论述大学理想的著作”；布鲁贝克认为，“第一次试图正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》。”以上所提到的三本著作恰恰来自于18世纪末和19世纪初大学变革时代三种不同大学模式所在的国家，即德国、英国和美国。
深入分析德、英、美三国从18世纪末到19世纪关于大学和高等教育的研究热潮可以发现：第一，对大学中专门知识的反思是高等教育研究兴起的直接原因。1798年康德在《系科之争》中论述了大学中神、法、医、哲四个学院的关系，并在此基础上分析了不同类型的知识对国家以及个人发展的作用和影响，实际上他提出了重新认识和评价大学中专门知识的问题。《1828年耶鲁报告》诞生在19世纪20年代美国大学课程改革讨论的大背景之下。1825年耶鲁学院爆发了因反对保守课程而出现的学生骚乱，并引起了州议会和一些议员的不满，社会舆论一片哗然，耶鲁学院不得不任命专门的委员会调查这一情况，并对这场关于古典课程的争论进行回应。委员会在报告中明确提出，“耶鲁学院将恪守自由主义教育传统，继续实施古典学科教育，通过古典学科知识的教学把自由的原则植入年轻人的心灵”。纽曼的《大学的理念》虽比前两者更晚问世，但这是一场在19世纪头25年关于牛津大学教育争论的延续，而其争论的焦点则是大学中到底应该进行博雅知识还是实用知识的教育。可以看出，从18世纪末开始，德、英、美等国的高等教育研究都是在对大学课程和专门知识的反思中兴起的。第二，人类知识体系和功能作用的变化引发了大学社会地位的变化，并促进了对大学和高等教育基本问题的深入研究。这一时期对大学和高等教育专门知识的反思并不是偶然的，其根本原因在于人类知识的变化。这种变化主要体现为两个方面：一是到19世纪，与产生于古希腊时期的古典知识体系完全不同的、建立在学科分化基础上的近代科学知识体系已基本成型；二是自然科学学科在社会发展中彰显出巨大的实用价值和作用。由于人类知识体系变化直接影响着大学的专门知识系统，因此这种变化深刻地触动了建立在古典知识体系基础上的大学和高等教育，改变了其课程和教学内容，也改变着人们对培养什么人、怎么培养人等基本问题的看法。同时，知识尤其是自然科学知识的功用改变了大学和高等教育的社会地位，引发了对大学的性质、使命、价值等根本问题的思考，而对这些基本问题的研究成为19世纪高等教育研究的主题。第三，高等教育研究以完全不同于教育研究的范式彰显了其独特性，并奠定了它的研究基调。19世纪教育研究进入了新的阶段，划时代的人物是德国哲学家、心理学家及教育学家赫尔巴特。他在《普通教育学》（1806年）中提出了建立科学教育学的观点，认为教育学的基础是哲学和心理学，其中哲学决定教育目的，从而明确了哲学和教育学的关系。再加上19世纪是西方哲学发展的繁盛时期，不同的哲学流派在教育领域跑马圈地，直接催生了各种教育哲学流派，人文主义教育、泛智教育、绅士教育、理性主义教育、国家主义教育等流派此消彼长，更替变换。但此时的高等教育研究则不同，正像前面所分析的那样，它发端于人类知识体系及其社会功用的变化对大学和高等教育的冲击，因此它是发端于实践变化而不是理论更替，它没有步教育哲学范式的后尘。从这一点来说，高等教育研究不是从教育研究中分化出来的，它是大学和高等教育发展的客观需求催生出的新兴研究。随着高等教育研究的发展和繁荣，它的这一独特性在后来体现得更加明显。
（二）发展：批判性研究和调查研究的盛行
20世纪上半叶，越来越多的学者开始关注大学和高等教育研究，他们中有一部分人是哲学家出身，比如怀特海、罗素、杜威、加塞特、赫钦斯等。与教育研究的哲学范式不同，这些哲学家在大学和高等教育研究方面的旨趣并不在构建理论体系和哲学流派，相反他们所做的大多数研究是针砭时弊的批判性和反思性研究。比如，西班牙著名的哲学家、教育家、社会活动家加塞特于1930年出版的《大学的使命》，就是“他在应马德里大学生联合会邀请所作的关于高等教育改革问题的演讲的基础上修改而成的”，因此这本书的写作手法是演讲稿式的，内在结构相对比较松散，但笔锋犀利，对问题的剖析鞭辟入里。即便是影响更广的美国哲学家、教育家赫钦斯的《美国高等教育》（1936年），其中也有大量篇幅是分析美国高等教育所处现实环境和存在问题的，同时还有一些篇幅是回顾西方大学和高等教育发展历史的，在此基础上才提出他对通识教育和高等教育目的的看法。赫钦斯在全书中几乎没有提到他的永恒主义哲学，只是在论述通识教育时提到了永恒学科，其意并不在构建基于永恒主义哲学的高等教育理论体系，而是要切实分析美国高等教育存在的问题，并对其未来发展做出价值判断和选择。
这一阶段还有一个特点应引起注意，就是美国兴起了对高等教育进行各种调查研究的热潮。学者泰德罗把1908年至1943年称为“调查时代”，其中，1910年亚伯拉罕·弗莱克斯纳所做的《美国和加拿大的医科教育》就是这一时期比较著名的调查研究。他在调查的基础上，提出了改进美国和加拿大医学教育的若干建议，大部分建议后来被采纳，其研究获得了广泛的认可。据统计，在1937年卡耐基教学促进基金会发表的《美国高等教育概况》中所提到的500多项研究中，有240篇是这种调查报告，由此可见调查研究在当时的繁荣程度，同时也凸显了高等教育研究自其发端便体现出的关注现实问题的旨趣。
与这种研究倾向相映成趣的是美国在这方面人才培养的特点。概括地说，它主要是以培养高校的管理人才为主。1893年，美国心理学家、教育学家、克拉克大学校长斯坦利·霍尔开设了美国第一门高等教育课程——“美国和欧洲高等教育的现状和问题”，后来他又开设了“学校和学院的组织和课程”，为高等教育成为学位项目奠定了基础。1900年，在霍尔的主持下，美国首个高等教育博士学位项目在克拉克大学诞生。正如霍尔所总结的那样，这些项目的目标是“‘通过广泛的调查（这些调查的目的是希望能从各地成功和失败的经验中获益）’为培养未来的高等教育领域的领导者提供便利，以使他们能够用同样专业的知识在不同的地方努力工作、获得成就”。可见，在人才培养方面，这些学位项目也承袭了当时高等教育研究的偏好和方式：充分关注现实问题、重视调查研究，并明确提出为培养未来的高等教育管理者提供服务和基础。在霍尔的开创性工作之后，从1918年开始，俄亥俄州立大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、加州大学伯克利分校等纷纷开设学位项目，于是又产生了培养“从事初级学院（后称社区学院）管理工作”的学位项目；1929年，哥伦比亚大学开始开展学生事务方面的研究，并在这个领域招生。至此，美国高等教育学科招生的三个主要专业（方向）都已出现，而这三个专业都是培养不同领域高等教育管理人才的。
（三）繁荣：政策研究和多学科研究的扩展
20世纪中叶以后，高等教育研究开始呈现出繁荣发展趋势。美国社会学家戴维·里斯曼等曾在1968年的一篇文章中指出，高等教育研究学术圈正在发生变化：“十多年前我们开始研究高等教育时，该领域的学者人数非常少，因此我们几乎知道所有人并且与他们保持联系。今天，这已不再可能。即使跟上已发布的报告就是一项全职工作了，特别是如果将“问题”定义为不仅包括高等教育，还包括其与美国社会的关系。”这段话非常形象地描述了20世纪中叶以后美国高等教育研究的变化：不仅研究的学者大幅度增加，而且研究的内容也有了很大的扩展。
约翰·特林等在其文章中对二战后美国高等教育研究的主题及内容进行了总结（见表1），从中可以看出战后美国高等教育研究的变化。第一，战后高等教育的大发展以及政府颁布的一些高等教育政策和相关法案极大地刺激了美国高等教育的发展，同时也使得政策研究开始进入高等教育研究领域。其中，《为民主服务的高等教育：总统高等教育委员会报告》是比较著名的政策研究报告，其目的是要在《退伍军人权利法案》颁布后成千上万的人涌入大学这一大的背景下，“研究高等教育在民主社会中的功能及其最佳实现方式”，而且尤其“需要解决的问题是如何扩大高等教育入学机会”。这是美国当时迫切需要解决的现实社会问题，因此这一报告的出台及其对政策产生的影响使得高等教育研究彰显出更大的社会价值。第二，战后高等教育面临着社会政治、经济、知识生产等多方面的变化，而每次大的变化都会促使高等教育研究重新思考一些基本性的问题。如克拉克·克尔在1963年出版的《大学的功用》一书开篇就讲道：“美国的大学正处在历史的转折点：虽然维系着往昔，却正摆向另一个方向。”据此，他提出了“多元化巨型大学”概念，十分形象而深刻地刻画了20世纪中叶以后美国大学的基本特征。这种关于高等教育现实和未来发展判断的研究，在美国高等教育研究历史上还有很多。第三，从20世纪六七十年代开始，多学科研究逐渐进入到高等教育研究领域，一些学科专家尤其是社会科学学科专家开始从事高等教育研究。比如，我们所熟知的美国社会学家马丁·特罗教授在20世纪70年代提出高等教育大众化理论；美国社会学家伯顿·克拉克教授在20世纪80年代出版了其著名的《高等教育系统——学术组织的跨国研究》专著，并主编了《高等教育新论——多学科的研究》。应该说，这些都是多学科高等教育研究的经典之作，为深入理解和认识高等教育问题打开了新的视野。但多学科介入高等教育研究也带来了很多问题，最突出的问题就是高等教育研究开始失去其原有的现实导向、问题导向、行动导向等特质。“宾夕法尼亚大学高等教育系主任、学院院长、校长助理凯勒在1985年发表了著名评论文章《不结果的树：高等教育研究之问题》，批评美国的高等教育研究脱离实际、回避解决重大实际问题、醉心于所谓科学定量方法、闭门造车、行文晦涩、重形式轻实质”，应该说在很大程度上反映了多学科研究走向极端所带来的不良后果。
在欧洲，20世纪60年代以后高等教育研究有了显著的发展。德国高等教育专家乌利希·泰希勒认为，这一时期欧洲高等教育研究发展的原因主要来自两方面：一方面是高等教育的快速扩张引发了人们对高等教育功能变化的再思考；另一方面则是学生抗议活动所引发的社会各界对高等教育教与学问题的关注。欧洲大量的高等教育研究机构都是在这两个原因的推动下建立起来的。20世纪80年代末至90年代中期，欧洲高等教育研究掀起了第二次发展热潮，其主要动因是高等教育系统变得越来越复杂，许多决策需要建立在“收集系统化信息”的基础之上。高等教育研究因此彰显出其特殊价值，不仅出版物、研究人员、机构等都有较大增加，欧洲的一些国家如芬兰和德国还出台了专门的高等教育研究促进方案。可见，欧洲高等教育研究的发展是高等教育自身发展的结果，同时，其高等教育研究以政策咨询、战略制定等为主要内容，体现出与美国不同的特点。
四、高等教育研究范式的类型及社会特性
从以上的分析中可以看出，无论是发端还是壮大，西方高等教育研究发展的根本动力都来源于社会、大学以及高等教育的现实变化，它并没有简单地复制教育研究的发展路径，而是从高等教育的特性出发，以一种新的姿态出现在社会科学研究体系当中。那么，高等教育研究范式究竟有怎样的特点？这些特点又是如何形成的？以下将尝试讨论这些问题。
（一）高等教育研究的三种主要范式及其特点
在对研究史的回顾中，我们提到了批判性研究、调查研究、政策研究、战略研究、多学科研究等不同类型的研究，可以看出这些分类分别基于研究特点、研究方法、研究内容等不同视角，因此并不能完全反映学术共同体的特点以及他们具体从事研究的过程。有鉴于此，从本文的分析框架出发，我们把高等教育研究范式分为三种类型：理念范式、行动范式和多学科范式。之所以这样划分，是因为这三种研究范式的学术共同体构成不同，他们感兴趣的研究问题以及所使用的研究方法也不同。同时，这三种范式按其产生的时间来看，有新旧更替的轨迹——从理念范式到行动范式再到多学科范式，但这种更替却并非库恩所说的自然科学发展中新范式代替旧范式，而是在不同时期以不同的范式为主。总体来看，三种范式并存于高等教育研究体系之中。
一是理念范式。高等教育研究中的理念范式和教育研究中的哲学范式不同，它不是从某种哲学观出发所进行的理论建构，而是针对高等教育所处社会环境的变化，对大学以及高等教育的目的、使命、性质等根本问题所进行的思考。具体来看，首先，理念范式往往出现在社会快速变化、新旧高等教育更替等变革时期，这些时期各种观念交杂，往往需要研究者能深刻洞察高等教育本质，对其未来走向做出判断和选择。其次，理念范式大多是大“破”大“立”的研究，起到引领时代的作用。19世纪上半叶、20世纪中叶的一些高等教育家所提出的思想都具有这个特点，他们或者改变了以往人们对大学和高等教育的看法，或者在变化万千的现实面前坚守传统观念，但无论如何，他们的研究都对时代高等教育的发展产生了深刻影响。再次，理念范式往往关涉大学和高等教育的根本问题，如大学的性质、价值和使命以及高等教育的目的等，对这些问题的回答实际上是一种价值判断，折射出研究者对人类社会发展的基本问题如知识观、文化观、人性论、道德伦理等的看法。最后，在高等教育研究史上，理念范式的研究者大多是哲学家、大学校长等，他们在早期往往在某些学科取得了学术上的成就，后期进入到高等教育管理领域又为其增长了经验、拓宽了视野，更重要的是作为哲学家和大学校长，他们需要带领大学不断发展，在变化着的社会中做出判断和选择。
二是行动范式。顾名思义，所谓行动范式就是研究的问题来源于实践，研究的结果能够为实践行动提供指导。行动范式的研究主题覆盖从宏观到微观各方面，参与研究的人在三种研究范式中也最多。但由于行动范式的实践性，因此在不同国家和地区，它的内容、形式、研究群体等也不相同。在美国，学校层面的行动范式研究以院校研究为主。院校研究萌芽于大学自我研究（college self-study），这从殖民地大学就已经开始了，但那时的大学自我研究更多的是工作层面的计划或论证报告，研究成分很少，因此一般认为19世纪中叶以后运用定量研究方法、通过调查和数据分析得出结论、为解决实际问题提供方案的研究才能算作是真正的院校研究。从20世纪50年代开始，高等学校中的院校研究办公室增长迅速，到1968年已经达到几百个。随着高等学校管理的日益专业化，院校研究的方法、偏好以及目的正切合了这种思潮，因此在美国得以迅速推广和普及。但也应该看到，院校研究与高等教育研究并不完全相同，院校研究中的研究而不是正在进行的实践才属于高等教育研究的范畴。宏观层面的行动范式研究在美国也很普遍，主要以各种委员会、非盈利组织、研究机构等出台的调查报告、研究报告、政策报告甚至是一些大型的、持续的研究项目等为主要形式。比如1971年研发、1973年正式对外公布的美国“卡内基高等教育机构分类”，表面上看这只是一个应用工具，但实际上它是卡内基高等教育委员会组织国内研究力量、在克拉克·克尔主持下的一项大型研究，其目的一是描述美国高等教育机构的多样性，并让人们认识到高等教育机构之间的差异；二是为高等教育研究者提供研究工具。应该说，像卡内基高等教育机构分类这样的行动范式研究在美国还有很多，它们为研究者分析国家层面高等教育状况、政府政策咨询、向社会公众发布高等教育信息等作出了巨大的贡献。在欧洲，只有少数大学正式建立了类似院校研究办公室这类研究机构，但是那些负责大学管理和服务的人员也会定期进行类似的研究，如国际办公室的工作人员会调查外国学生的情况，就业办公室人员调查毕业生就业情况等。正规的高等教育研究主要来自各类研究机构，而且这些研究大多是关于宏观高等教育政策的研究，“强调研究合约和咨政的实际作用”。
三是多学科范式。概括地说，多学科范式高等教育研究就是用其他学科的理论和方法对高等教育问题进行研究。在这些其他学科中，介入最多的是哲学、社会学、心理学、经济学、管理学、政治学等人文社科类学科，当然也有脑科学和神经科学、计算机科学、数学等理工类学科。多学科范式对高等教育研究的影响有积极的一面，主要体现在：第一，理论性较强的母学科如哲学、社会学、经济学等提升了高等教育研究的理论性，借助母学科较为成熟的相关理论，高等教育研究可对一些问题进行更深入的分析；第二，为高等教育研究带来了更多研究方法上的突破，如脑科学和神经科学对认知过程的探究改变了人们对教学过程的认识，基于大数据的数据挖掘方法可以更精确地分析和预测教学行为，这些研究方法的突破可以分析很多用传统研究方法无法研究的问题。但是应该看到，多学科范式也给高等教育研究带来了一些消极影响，具体表现在：第一，多学科范式对理论性和科学性的追求使得高等教育研究越来越脱离实践。西方高等教育研究本是发端于实践、关注高等教育实际问题，但多学科范式与其最初的这种旨趣截然相反，因为从某种意义上说，多学科介入高等教育研究本就是教育科学化、高等教育科学化思潮下的产物，因此它倾向于用自己的学科标准来规范高等教育研究，这严重破坏了高等教育研究原有的生态特性。第二，多学科范式割裂了高等教育研究的整体性。高等教育研究是从问题出发的，因此具有整体性的特点，但多学科范式是从学科视角出发的，这就使得它在追求理论性和研究深度的同时，不可避免地破坏了高等教育研究的整体性。因此可以说，多学科范式的优缺点是一个问题的两个方面，对其应持谨慎态度。
（二）高等教育研究范式的社会特性
在18世纪末和19世纪初，尽管德、英、美三国的大学模式不同，洪堡、纽曼、耶鲁报告等传达出的大学理念也不同，但他们的高等教育研究范式基本上是一致的。那么，为什么在后来的发展中，欧洲高等教育研究和美国高等教育研究呈现出越来越不同的发展路径和特征？有学者认为，“欧洲模式”高度倚重于政策焦点，且偏重宏观层面的研究，而“美国模式”更聚焦于实践，特别是在中观（机构改进）和微观层面（学术实践），为什么会出现这种差别？实际上这正是高等教育研究社会性的体现。正像库恩范式理论所揭示的那样，当我们不再从学术研究的知识层面而是从学术研究的活动层面来理解其特点时，我们才能更接近研究实际发生的过程：学术共同体的不同是研究范式不同的根本所在，而学术共同体的差异又是不同的学术制度、社会制度等多方面影响的结果。
具体到欧洲的情况，其高等教育研究范式的社会性可以从以下两个方面来分析。第一，学术制度。由于在欧洲的学术体系中，高等教育并不是一个学科，因此在大学中找不到“高等教育研究”的教职，从事高等教育研究的人有相当一部分是来自于其他学科的研究人员，无论是偶尔为之还是长期从事高等教育研究，他们的研究都是以多学科范式为主的。相比于本学科的理论和方法，他们“并不是很关注研究的实践意义”。还有一部分人是在高等教育研究机构中从事专业高等教育研究的学者，但这类机构在欧洲非常少。据阿特巴赫统计，2006年在12个欧洲国家中有25个这样的高等教育研究机构。这些机构所做的大部分研究是针对宏观政策的研究，因为这样的研究主题更可能申请到研究经费，也更有助于彰显和提升研究机构的学术地位和影响。第二，人才培养。欧洲高校中虽有一些专门的高等教育项目，但大多是管理项目和课程，旨在培养高校的中高层管理人员，因此欧洲并没有专门培养高等教育研究人员的学位项目。“有志于在欧洲从事高等教育研究的年轻人，大多是在初级科研助理的位置上由各自的导师进行继续教育和培训的，经费则由第三方研究项目支持。这使得高等教育研究的体制基础并不稳定，并且由于职业前景不明朗，许多有前途的年轻研究人员最终流失了。”相比于美国高等教育研究的规模和发展速度，欧洲高等教育研究发展相对缓慢，其影响和学术地位在欧洲的学术体制中也处于较边缘的地位。
美国的情况则不同。首先看学术制度。高等教育研究在美国虽然被定义为一个研究领域，但由于美国的学术制度比较开放，并不像欧洲完全建立在学科和专业制度基础之上，因此高等教育作为研究领域并不影响它在大学中的发展。它有固定的教职，更有大量的院校研究中心能为高等教育研究人员提供工作岗位。同时，美国高等教育研究的学会组织也发展较好。一个是高等教育研究协会（ASHE），它共有2100多名成员，除了2%—3%来自美国以外的地区，其余都来自美国本土高校和各种机构。其中，约有一半是大学教职人员，40％是全日制研究生，其余的为在非大学环境中如政府、智囊团、非盈利机构等工作的研究人员。另一个是院校研究协会（AIR），目前其会员已经达到4475人。可见，美国高等教育研究队伍十分庞大。再看人才培养。美国高等教育学位项目虽然主要培养各种类型管理人员，但从20世纪50年代开始，研究人才的培养日益受到重视，越来越多的学校开始提供PHD学位项目。据ASHE网站显示，目前美国共有244个高等教育学位项目，其中有98个项目授予PHD学位,每年为高等教育研究培养着大量后备人才。因此，在这样的学术制度和人才培养制度下，美国高等教育研究一直发展较快，且成为当今世界高等教育研究规模最大的国家。
五、我国高等教育研究范式特点及学科发展建议
1957年，潘懋元先生在其《高等专业教育问题在教育学上的重要地位》一文中论述了高等专业教育与普通教育的不同之处，并建议设立一门“高等学校教育学”或“高等专业教育学”，这篇文章被认为是中国第一篇倡导高等教育研究的论文。1978年5月，中国第一个以高等教育为研究对象的专门科研机构——厦门大学高等学校教育研究室成立，时任厦门大学副校长的潘懋元先生兼任研究室主任。与此同时，潘懋元先生发表了《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》一文，进一步强调建立高等教育学科的必要性和重要性。1979年10月，由厦门大学和华东师范大学发起并召开了全国高等教育学会筹备工作第一次会议，会议决定向全国部分高校和省、市高教局（处）发出建立全国高等教育学会的倡议书。1980年北京大学高等教育研究室成立，同年华中工学院高等教育研究室成立，1982年华东师范大学高等教育研究室成立。以上四所高校是我国最早建立高等教育研究室的单位，同时也是我国最早招收高等教育学硕士研究生的高校，从1981年到1986年，这四所高校相继设立了高等教育学硕士点。1983年5月，教育部召开“中国高等教育学会成立大会”，教育部部长蒋南翔任会长，何东昌、曾德林、季羡林等任副会长，于北辰任秘书长，学会的成立极大地促进了高等教育研究的发展。同年8月，潘懋元先生的《高等教育学讲座》一书由人民教育出版社出版，该书是我国第一本正式出版的高等教育学专著。
时至今日，我国高等教育研究已经取得了长足的发展，拥有了较大规模的学科建制。仅高等教育学博士点目前就已经发展到17个，若算上大部分定位于高等教育研究方向的教育经济与管理学科，那么相关高等教育学科的博士点已经超过30个，硕士点超过100个。应该说，我国高等教育研究的发展轨迹和现状也深刻体现着高等教育研究范式的社会性。
（一）我国高等教育研究范式的特点
首先，我国高等教育研究在发端时期就以学科形态存在，这为高等教育研究赢得了巨大的发展空间。在我国，开展高等教育研究的想法虽在20世纪50年代末提出，但高等教育研究的真正推开是在1978年后。可以说，我国的高等教育研究及其机构、学会、学位点、刊物、教材等几乎都是同步发展起来的。我国的学术制度和人才培养制度来源于欧洲大陆国家，尤其受苏联体系影响至深，因此学术研究、人才培养甚至资源配置也是以学科和专业为基本单位的。在20世纪70年代末和80年代初，如果高等教育没有作为一门学科产生，它在高等学校中是无法得到进一步发展的，其结果很可能面临今天欧洲高等教育研究的相同困境。因此，高等教育研究在中国能有今天的影响，在很大程度上得益于它从产生之日起就作为学科的形态存在，这为它赢得了巨大的发展空间。
其次，我国高等教育研究队伍和机构庞杂，目前已初步形成以高等教育学科博士点培养单位为核心的学术共同体，但其内部整合仍面临挑战。概括地说，我国高等教育研究队伍主要由“科班出身”的研究人员、“其他学科出身”的跨学科研究人员、“管理者出身”的实践工作者、“政府部门”的政策研究人员等四类人组成，这些人在从事高等教育研究时所持的价值观、使用的研究方法、感兴趣的研究主题等都有很大的不同。因此，若从学术共同体的角度看，四类人的融合是高等教育学科走向成熟发展的关键所在。另一方面，从我国高等教育研究机构状况看，那些拥有博士点的高等教育研究机构大多是发展历史较长的高教所（院），其研究实力较强，拥有较多“科班出身”的研究人员，因此一般处于学术共同体的核心，在人才培养、论文发表、科研项目申请、政策咨询等方面体现出较强的竞争力和话语权。但是也应该看到，我国高等教育研究的学术共同体是个松散的群体，内部的异质化程度高，学术共同体内部“共有的东西”的形成和维系仍是高等教育学科未来发展需要面对的挑战。其实，在对美国高等教育学术共同体的分析中也可以看出，规模庞大、人员庞杂的高异质化群体正是美国高等教育研究一直被看成是一个研究领域而非一个学科的重要原因，因为异质化程度高的学术群体往往意味着难以形成学术共同体的共有价值、规范和观念，进而难以形成它作为一个学科的共同基质。从这种意义上来说，我国高等教育研究的学术共同体虽得益于学科建制的发展而初具雏形，但学术共同体的整合仍任重道远。
再次，我国高等教育研究以行动范式研究为主，维系学术共同体的主要是热点问题研究，研究深度和体系化不够。笔者在2011年做过一个调查，选取了本科高校中的94个高等教育研究机构，并对其职能定位进行了文本分析。结果显示，认为其职能应为“高等教育理论与实践研究”的机构占54%，“为本校服务”的占89%，“培养人才”的占23%，“信息收集与整理”的机构占81%，“教学科研管理”的机构占50%。可以看出，超过80%的高等教育研究机构把其职能定位在“为本校服务”和“信息收集与整理”上，而这两项职能都是典型的学校层面的行动范式研究。另一方面，从我国高等教育研究期刊论文发表以及每年的国家各类课题申报中也可以看出，围绕国家相关高等教育政策所进行的宏观层面的行动研究在高等教育研究中占据重要地位。可以说，对高等教育政策热点问题的关注是我国高等教育研究学术共同体的首要特征，也是学术共同体得以维系和整合的重要途径。但行动范式研究由于覆盖面过大而非常容易导致主题的分散，同时热点问题的更替也会造成研究难以深入、研究积累不足以及研究体系化不够等问题，因此，我国这种以热点问题为牵引的、集中于宏观和中观层面的行动范式研究还有待进一步规范、调整和完善。
最后，当前我国高等教育研究范式正处于将要转型的困惑时期，应努力走出中国自己的高等教育研究发展之路。近些年来，国内主要的高等教育研究机构已经和20世纪80年代初建时有了很大的不同，尤其是那些吸纳了较多其他学科背景学术人员和海归学者的研究机构，其变化更大。陈洪捷教授在2010年的论文中详细分析了北大高等教育研究的发展历程和经验，认为北大高教研究在形成自己风格——国际视野、跨学科路径、实证态度、方法多元的同时，也面临一些范式转型上的困惑。最突出的有两点：一是怎样在跨学科的框架下构建高等教育学科的知识基础，二是如何处理好基础理论研究与政策咨询研究、应用研究等的关系以提升高等教育学科知识的自主性。应当说，这两个方面的问题，不仅是北大也是我国高等教育研究进一步发展首先应该思考的问题。近20年中国高等教育研究队伍发生了很大的变化，一方面是多学科范式日益受到重视，另一方面是西方的研究范式影响着越来越多的研究学者尤其是青年学者，如何在充分吸收西方高等教育研究经验的基础上，避免其曾经出现的问题和走过的弯路，努力走出我国自己的高等教育研究发展之路，是未来我国高等教育学科建设应努力的方向和目标。
（二）对我国高等教育学科发展的建议
首先，应大力加强高等教育学科基础建设。学科基础建设的核心是学科的知识基础建设，笔者认为这些年我国高等教育学科建设在这方面存在缺失，研究机构和研究人员大多被热点研究问题所牵引，没有时间和精力进行学科的基础建设工作，影响了学科发展的潜力和后劲。从我国目前的情况看，高等教育学科的基础建设主要应包括以下几个方面。第一，基础文献的建设。基础文献不仅指翻译国外的优秀成果，更指我国高等教育研究人员从国内研究状况出发所进行的文献建设，如历史类、词典类、研究手册类等基础文献都需进一步加强，这既是高等教育学科学术共同体成员的工作基础，同时这些基础文献的建设过程本身就是寻找学科基质和共同点的过程。第二，对研究文献的研究和推介。应定期进行研究文献的综述和优秀研究文献的推介，逐渐改变研究低水平重复、引用率低等情况，也可为学科研究人员提供更多的研究服务和支持。第三，研究基础数据建设。高等教育研究是问题导向、实践导向性强的研究，因此需要对客观事实进行充分分析才能得出较为准确的结论，这就需要相关基础数据的支持。而基础数据的获取、整理和公开是一个系统工程，需要投入大量财力、物力，因此应从地区或国家层面统筹管理和设计。
其次，高等教育研究机构应在职能定位上进一步分化，以提升高等教育研究整体质量。目前一些高等教育研究机构已经有意识地结合自身研究人员在知识结构、教育背景等方面的特点打造本机构特色，但总体上来说机构的职能定位还不够明确，尤其在研究范式和类型上还缺乏深入思考。由于受研究人员的知识结构和研究专长限制，即便是同一个研究方向上，不同的研究机构也应侧重不同的研究范式。比如同样是教学研究，有的机构可侧重理论研究，有的侧重行动研究，而只有在研究方向、研究范式上进一步定位分化，才有可能从整体上提升高等教育研究质量。
最后，以高等教育问题为核心构建研究队伍，变多学科范式为跨学科范式。多学科介入高等教育研究已成为不可避免的趋势，但国外的发展经验已经表明，多学科范式是双刃剑，在提升高等教育研究理论性和科学性的同时，也割裂了高等教育研究的整体性，破坏了其实践导向。因此，我国高等教育学科发展应汲取国外经验，少走弯路。我国高等教育学科发展的优势在于依托学科博士点建设已经形成了初具凝聚力的学术共同体，在此基础上，可吸纳其他学科的研究人员加入到高等教育研究中来，但应注意两个问题：一是以高等教育问题为核心吸纳研究力量，这将有助于保持高等教育研究的特性，凸显其实践导向、问题导向、行动导向等特质；二是以学术共同体为核心，努力变多学科为跨学科。多学科的逻辑是用本学科的理论方法解决高等教育领域的问题，因此有可能导致高等教育被割裂；而跨学科的逻辑则是以问题为核心，不同学科共同配合解决问题，因此有可能以问题为核心将各学科整合在一起。其实，跨学科研究兴起的原因本就是为了解决跨学科问题，因此若能以高等教育问题为核心，构建以学科学术共同体为核心的跨学科研究队伍，既能契合高等教育研究特性，也是跨学科研究本身的目的和归宿。当然，跨学科研究若要实现，需要有组织机制做保障，这方面还有很长的路要走。
原文刊发于《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2020年第5期“高等教育学学科建设研究”专栏，第26-38页。因篇幅问题，注释删略。
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