作  者  简  介 

陈乐乐，河南大学教育学部副教授，学前教育学博士，主要从事儿童哲学、教育哲学、学前教育基础理论研究。

· 摘 要 ·

儿童天生拥有的先验生活形式使其后来的社会文化生活成为可能。在年幼儿童那里，这种基于天性的内在生活是一种真正意义上的道德生活。儿童不是天生的道德无知者，那些先于任何个体经验的先验善意、先验社会性、先天道德本能等，帮助儿童在一种天生优越于成人的意义上获得了他自身在世界之中存在的先验道德根基。在儿童道德意识的来源中，先天的道德本能是社会性道德的奠基，而后者则是前者的补充。由此来看，儿童与生俱来的本能道德既不是一种恶的东西，也并非儿童道德教育的绊脚石，而是道德判断与道德行为的基础。儿童不仅过着一种基于后天文化教育而来的社会道德生活，他还有相对于此更为重要和第一性的生活，即内在的道德本能生活。既然先天的道德本能不能通过后天外在的教育加以习得，那么儿童道德教育需要思考如何正确打开儿童先验的道德生活，通过激发、引导而非道德知识的强制灌输，进而使得儿童过上一种美好的道德生活。完整意义上的道德生活应是孟子和苏格拉底思想的完美结合，而不是二者之间选择其一。

谈及儿童的道德教育，首先需要回应的是儿童的道德之意涵。从认识论上看，这里面包含着两方面内容，其一是儿童时期有无所谓的“道德”？其二是儿童的道德是如何发生的？这两个问题直接指向何为正当的“道德教育”之方法。心理学和教育学偏向于从外在于人本身的社会道德规范来界定儿童的道德，这种推理突显出从社会的道德推及成人的道德，并借成人的道德向前推及儿童的道德。年幼儿童由于常被冠以道德上的“无知者”（这种“无知”表现为道德知识的缺乏或认知结构的不成熟），因此处于道德发展的无律或前道德的儿童是没有真正的道德的。“他律”阶段由于儿童对道德规则持有一种自然的敬畏，并注重遵循带有个人主义色彩的内在公正以及客观的道德结果，这时期的儿童道德好像又不能称作严格意义上的道德。皮亚杰、科尔伯格等人维持了上述道德观念，相反，杜威、乔姆斯基、马修斯等对这样一种线性主义的“童年缺乏症”或“道德无知论”作出过批评。　　

如果我们把道德的范畴局限于社会性的或外在于人本身的东西，年幼儿童就会被认为是无道德的，这就意味着儿童生下来需要接受道德知识的教化。这样来看，好像“无律”或“他律”的前习俗道德作为“成人”道德发展的原初形式，在道德的社会学意义上变成了一个“绊脚石”。转向道德意识的背后，我们发现除了苏格拉底、孔子较为看重社会性道德外，孟子、王阳明、康德等维护了作为道德判断或道德行为发生之原初根基的自然道德。由此来看，儿童天生拥有的先验社会性和先验善意在其根本意义上是儿童整全生活的奠基，是儿童形成自我观念的先验根基。在先验的社会性和先验的善意之前提下，儿童成为真正意义上在世界之中的存在者，他们向世界完全敞开，天生的好奇、纯真以及对集体良知的内在认同等，在一种无可辩驳的意义上揭示出儿童天生是道德王国的成员。[1]因此，我们恰恰需要从儿童身上来发现完整的“道德秘密”，而不是以成人的道德来反推儿童的道德教育。 

一、道德生活的先验之根

儿童出生以后大部分生活都与“道德”联系在了一起，社会与家庭的看护往往以现行规范中的“对错”“好坏”为标准，提前为儿童设计了一种“应当如何”的生活模式。这些“设计”过早地压制了在儿童那里经由种系进化而来的开放性文化遗产，进而导致比现代文明还要古老的多的基因编码与其之间的不适应（在相互适应模式中，基于种系进化或古老传统而来的先天道德认识对当下社会生活具有积极的促进价值）。父母或成人不太会投入过多时间来关注儿童先验的善意或先天的道德本能，那些我们习以为见的幼小孩童对他人善意的微笑、对小动物小植物的真诚关心与同情、对爸爸妈妈假装哭泣时表露出的“恻隐之心”，以及对陌生他人充满悦纳的澄澈双眸，这些并不是我们后天教给儿童的。相反，由于成人中心主义文化的消极反应与过早抵制，儿童这样一种向外打开先验自我和先天道德本能生活的机会正在失去。即便如此，我们在内心亦不承认儿童时期是有道德的，或者说儿童是一个有道德的人。反过来，成人也会经常因为自己的所作所为受到儿童的“道德”谴责，有时候这种“谴责”能够通达人心和要害，让成人感到惊讶、羞愧，甚至无地自容。

马修斯曾经记录过一个有趣的故事：6岁的伊恩感到懊恼的是，他父母的朋友带来的三个孩子霸占了电视机，他们不让伊恩看他自己喜欢的电视节目，妈妈则告诉伊恩要把遥控器让给三个小客人，伊恩用沮丧的口气反问妈妈：“为什么三个人的自私要比一个人的自私更好？”[2]很难想象一个6岁的幼童会对边沁的功利主义道德哲学进行如此深刻的“批评”，三个人的自私确实不比一个人的自私更好。更为重要的是，伊恩顺便提出了康德思考的绝对道德律令的形而上问题：违背道德准则的行为是不对的，无论是三个人还是一个人的自私。在儿童带着先天的道德本能融入社会道德生活之时，道德生活的先验根基以一种集体无意识或类的方式显现出来，它让儿童的社会道德生活成为可能。在儿童和成人的道德中，虽然有着程度上相异的道德判断内容，但在一些基础的道德判断形式上却有着惊人的相似之处，这种相似并不是成人或社会提前教给儿童的，而是他们生来就有的，以先验的道德形式存在于儿童的本心之中。这不断地促使我们去反思除社会性道德、超验道德之外的先天本能道德：它对于儿童道德生活来说意味着什么？儿童道德教育的尺度又是什么？　　

从中西方哲学史来看，孔子和苏格拉底倾向于社会性道德的考量，孟子则转向社会道德的根基处——先天道德本能来论证道德的发生学原理。西方哲学关于道德与道德教育的讨论，可以追溯到柏拉图的《美诺篇》。“美诺”提出的问题是德性能否被传授，也可以这样来反问：如果德性不能被教导，它是实践产生的吗？如果既不能由教导获得，又不能从实践获得，它是天生的吗？否则的话我们如何获得它呢？[3]190苏格拉底区分了两种德性，一种是普通善良的公民的足够的德性，这种德性不是学习和启发而来的，而是靠实践和训练的；另一种是对于领导国家的政治家来说不可缺少的高级德性，这种德性是哲学上的德性，只能靠艰苦的训练的精神获得，它是可以传授的。但是，这种传授不只是结论的传达，而是通过刺激他内在的力量和志趣，由他自己去思考而获得的哲学洞见。[3]191也就是说，即便是所谓的理智德性也需要通过适宜地刺激个体内在的力量和志趣，由此形成个体的内在道德洞见。　　

在这里，我们可以发现有两种不同的德性，一种是哲学家的德性，这种德性类似于理想国中的哲学王所拥有的品质，它是持久不变的；另一种则是真实德性的影子，虽然真实但非以知识而是以意见的形式存在的，这种德性尚未转变为个人对善的真正的内心之洞察。[3]209没有经过个体的亲自体认和理解，没有把传统的行为规则转化为知识，个体的德性在苏格拉底看来就是有问题的。因此，“照料灵魂”是个体和国家至高无上的职责。哲学上的德性如此与对真善的认识等同，运用正确的方法是可以传授的。而没有建立在理解原则上的德性，就不能被传授，它只能按照一种传统的习惯来汲取。[3]210苏格拉底传达了两种早期的德性洞见：其一普通民众和政治家的德性是不一样的，两种不同的德性有不同的获取途径；其二是无论个体还是国家，照料灵魂是他们不可推卸的最高责任。苏格拉底比较看重作为哲学知识的理智德性，普通大众善良的德性是足够的和需要社会实践的。至于先天的本能或自然的道德，相对于理念世界而言，它并没有引起苏格拉底和柏拉图多少兴趣。　　

孔子同样表达了与苏格拉底较为相似的立场，他也比较看重社会文化层面或意识层面的道德。我们经常谈到孔子那句对仁的阐释：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”[4]171每一个人都要按照社会规范和伦理道德做一个仁义君子，自己不愿意要的或者不喜欢的不能强加给他人，如果能做到这些，则家国无怨。孔子相信个人和君臣可以做到这些，但孔子所依据的并不是个体所拥有的系统进化而来的先天道德形式或先验社会性，而是从人性的假设上对此作出了论证。在另一处，我们看到孔子对人性的阐述：“性相近也，习相远也。”[4]263沿着孔子的性善论思想，相传南宋时期王应麟所作《三字经》即是源于儒家道德和文化思想，《三字经》首句有言：“人之初，性本善，性相近，习相远。”[5]孔子假定人之初始或开端的儿童，其本性天生是善的，之所以后来不为善或为恶，乃在于教化或社会环境所致。换一种思路来看，孔子提出了“己所不欲，勿施于人”的社会道德律令，这种道德律令的维持突显出后天教化功能的重要性，其背后的根本依据或土壤是什么并不清楚。或者说，孔子的意图并不在于去寻求社会性道德的先验之根，而在于社会道德对于人之教化的根本规定。如果把《论语》看作《三字经》的直接思想来源，可以很明确地讲孔子是主张性善论的，孔子相信人之初始拥有共同的良善，否则无法做到“己所不欲，勿施于人”。但是孔子的重点显然不在于证明为什么人天生是善的，而是社会文化中的善和德以及如何通过道德教化来使人为善与成仁。　　

与上述相反，孟子作为儒学的继承者，他关注了苏格拉底和孔子不感兴趣的社会道德的根基问题——本能的道德。孟子对现实的道德生活何以可能以及先验的道德形式作出了论证。孟子说：“所以谓‘人皆有不忍人之心’者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心，非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”[6]59与孔子、苏格拉底看重社会性道德或理智道德不同，孟子转向社会道德的背后，看到了道德生活或社会生活之前的先天地存在于个体身上的先验道德形式，这种先验的道德形式是后来的仁义礼智发生的根据所在。也就是说，儿童身上先天地存在着与成人社会道德规范相似的形式理性，仁义礼智的发生其功劳并不全在学校的道德教育。换言之，道德教育的第一要务不是急于把道德知识或社会规范教给孩子，而是如何帮助年幼儿童正确打开这种“天命”“天道”和“天性”的“自然”，其有赖于对与儿童先验的道德感相生的自由、开放以及向世界之中存在的公共秩序理性的信仰。　　

孟子并不止步于此，恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，孟子认为这些都是人之为人与生俱来的道德本能，正是有了这些道德本能作为共同基础，我们才成为有别于其他动物的人，我们才成为是其所是。其后，孟子把“四端说”推向“良知良能说”，推向作为成人开端之存在的婴孩。孟子说：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲者；及其长也，无不知敬其兄也。”[6]264在孟子的道德哲学中，他区分了人的道德的不同来源。作为先天存在的“四端”，它是作为个体的人的社会文化道德的根系，天生的良知良能则揭示了道德生活中有些东西是不需要通过学习就可以做到的，有些则是不需要经过思考就可以知道的。这与前述康永久谈到先验善意与先验社会性上有诸多理论发生上的会通性。以上讨论出现了不同声音，即先天的自然或本能的道德何以可能：苏格拉底、孔子倾向于人的社会文化层面的道德，孟子则转向社会性道德的先验根基——本能的道德。在儿童的道德问题上，我们看到了天生道德本能的存在，当然这并不是说以此拒斥或反对社会道德、超越道德的存在。这三方面的道德形式在个体身上缺一不可，显然先天道德本能对于个体道德生活具有奠基意义。

二、先天道德本能的“返魅”　　

儿童社会化的年龄与过去相比，不是延后了，而是提前了，今天教育学愈发关注儿童“社会化”“道德化”的一面，较少讨论初级社会化的根基问题，如前述的先验社会性、先验善意、先验道德形式等。很长一段时间，我们不仅把儿童看作应该祛魅的对象性客体，而且把儿童与之俱来的那些本能、天性也看作应该祛魅和恶的东西。儿童的诞生成为一种充满着否定性的消极事实，诞生意味着愚昧、幼稚和无知，意味着需要快速投入到成人已然完善和成熟的社会规范及其道德生活秩序中去。在这样一种社会观念下，讨论儿童道德中先天的道德本能，无疑会被视为一种边缘课题。归根结底，教育学可能并不像其他人文学科那样能够勇敢地正视与触及敏感而棘手的生物学、进化论问题。当认识到道德生活的先验根基，先天的道德本能自然需要返魅。与此同时，成人作为儿童诞生这一事实的继承者和享用者，其角色并不在于能够为儿童长大的这一新事实提供多少知识，而在于如何在儿童出生之后保护其先天道德形式的向外显现。儿童需要进入这个陌生的世界，需要与他者建立复杂的交互主体关系。很难想象，儿童是如何在短短几天甚至几个月时间就可以向成人发出诸多带有社会性的信号，儿童是如何在一种还未受到系统教化之前就已经学会了“讨好”他人并赢得其爱怜。　　

我们在前述已经讨论了儿童的社会生活在很大程度上是一种道德生活，在这样一种事实中，社会性道德规范显然不足以构成儿童道德生活的全部。从现象学的直观出发，倪梁康提出所有的道德意识以及基于此上的道德描述和道德行为有两种来源：道德本能和道德判断。因此，人是一种道德的动物。即使如此，某些先天的道德本能会在后天的环境影响之下发生遮蔽现象。[7]这里有两点值得深思，其一人类所有的道德意识或道德行为并不完全是基于道德知识的判断结果，道德判断发生依赖于道德本能；其二成人之所以在道德上表现出冷漠和残酷，不仅是源于道德勇气的缺乏，还在于先天道德本能的遮蔽。另一方面，也需要看到道德本能与道德判断之间并不是一种对立关系。道德本能是先天存在和自然而然的东西，道德判断则是后天的，或是文化和社会的结果。先天道德本能是与内心的来源相关的，道德判断则是一种外部的来源，它可能是后天的经验，也可能是教育的结果，也可能是社会文化的直接影响。在儿童的道德研究中，经常说儿童具有先天的道德感，它与道德行为或道德判断之间具有不同的内涵：道德感从本质上讲就是先天的道德本能，它本身并不受制于文明社会或理性人的共同约定，它是人为所无法控制的一种与生俱来的本能，但是这并不意味着道德本能中全是不好的东西（比如我们对儿童表现出来的欲望、非理性和情感的简单排斥就是一种不合理的成人文化心理），孟子所讲的恻隐之心和羞恶之心即是人类理性历史积淀的结果。它反映出一种更深层次的辩证法，即人类理性与非理性经由后验而变为先验，儿童出生之时已经携带有种族进化的全部历史遗产，在一种合乎打开方式的文化环境的同时，先验又显现为在文明社会中后验的东西，进而先验与后验辩证统一起来。道德判断不仅是人为可以控制的，它在多大程度上受到道德本能的驱使受制于个体所生活的社会历史文化环境的理性约定。日常生活中很多所谓的“小毛孩”可以“大义灭亲”，他们对自己身边不合理的道德行为直接说“不”，对受到伤害的事物抱以感同身受的真实同情，儿童往往是“道破天惊”的代言人等等，这些成人看起来“不可思议”的道德行为，却反映出儿童先天道德本能未发之魅力，它其实也是人类社会的精神原乡和最初的“天真”。　　

简而言之，在个体道德意识相关来源上，我们不能仅仅只考量外在的社会道德，作为构筑儿童整个道德生活之先验根基的道德本能应重返于人的内心。作为道德生活先验根基的道德本能是发自内心的，因此它属于内在的道德。孟子的羞恶之心和恻隐之心就属于内在道德意识，它是先天的、本能的、自然和生来就有的。我们上述谈论的社会性道德属于外在的道德，它是通过教育而来的约定，是一种社会心理上的范式，因为它是反思的而非自然的。另一种道德意识的来源——超越的道德，它是基于信仰的。[8]倪梁康提出道德意识的三种来源是本文主要立论依据和道德分类的参照。前述较少论及超越的道德，但这并不是说儿童身上就没有信仰和超越的道德意识。在倪梁康看来，超越的道德意识是超出当下和此世的，超出社会政治的实际层面而起作用，它已经偏离了伦理的领域，不再涉及人与人的关系，而是人与神之间的契约。因此它不再属于伦理学的研究领域，而是属于宗教学的研究范畴。[9]按照严格意义上的辩证法来看，超越的道德意识可以分为心而上的和形而上的，其关键在于基于宗教信仰的情感的起源是归结为对内心世界及道德动机的反省还是外部事物以及宇宙起源的敬畏，不同的回答又可以分为内在—超越的道德意识和外在—超越的道德意识，这就出现了存在着将超越的道德归结到道德本能和道德判断的关系中进行研究的可能。[7]如果认真观察和留意，我们会发现年幼儿童天生保持着对自然万物的敬畏之心，以及他们对宇宙起源说的坚信不疑和真实的崇敬之感，越是年幼的孩童，这种天人合一、人神合一的纯真情感表现得越充沛和真切。幼童也会基于一定的自然宗教的“信仰”而反观自己的内心世界，这种反思可能是“肤浅的”，也可能是“深刻的”。从这个意义上说，在人所具备的道德意识的三个来源中，儿童同样兼备。　　

自然本能是根本的但不是惟一的，因为我们还有社会约定的伦理。自然本能不会因为民族文化的变化而变化，当社会伦理开始变化而无法满足我们的道德要求时，我们就会回归道德本能。[8]在儿童的三种道德意识来源中，先天的自然道德是其他两种道德意识来源的根基，是第一性的，社会的道德则是第二性的。作为天生存在于儿童身上的那些先验之维的东西，不仅是儿童/童年本身的秘密构成部分，也是教育学理应回应的永恒之问。因为它并非通过后天的知识传授而获得，它先于个体的生活经验而存在于每一个人身上，存在于人类总体的历史进程之中，正因为如此它才显得无比的珍贵和厚重。对于每一个人而言，它是我们共有的东西和得以融入世界的普遍基础，这就要求成人反思先天的道德本能在道德生活中的根本意义。儿童与成人显现为在世界之中的共在，共在的意义在于儿童以其人类共有的存在方式显现给成人与世界。人天生具有羞感，这种羞感又是与道德同时发生的。特别是在身体羞感中，幼儿时期已经可以发现身体羞感的存在了。也就是说，在任何社会关系和共同的社会价值形成之前，羞感已经先天地存在于儿童内心了。[8]这些论证一方面打破了我们对儿童道德的传统认知，另一方面也揭示出儿童道德生活的复杂性，它并不是成人把道德知识教给儿童那样简单。　　

先天道德本能的返魅意味着我们不再仅仅追求一种基于社会道德规范的道德生活，除了后天经由社会文化以及教育而来的道德生活，儿童时期还在过着一种更为重要的、人类普遍拥有的先天的本能道德生活。尤其是在年幼儿童那里，道德本能的生活远远大于社会道德教育的生活。第一种基于道德本能的、与生俱来的、自然的道德生活，它是儿童生下来就拥有的先验道德禀赋的显现，儿童生下来就过着一种自然的道德生活，这也反驳了那些认为年幼儿童没有道德生活的假说。另一种则是基于后天习得的、教育的结果，是基于道德判断的道德生活，这种道德生活是在社会文化的影响下所赋予的那些一致性地认为是对的那些道德规范或道德要求。我们可以在卢梭的自然道德、斯密的道德本能（道德情感）和休谟对于自然德性和人为德性的划分中看到道德本能生活的存在。从这个意义上说，儿童生下来就处于两种道德生活之中。基于道德本能的生活是第一性的，在道德本能的生活中，是否可以界定儿童的为善和为恶呢？倪梁康认为在道德本能的意义上讨论善恶是不合适的，因为善恶不适合于这个层次的标准，只能说是道德敏感和道德迟钝。[7]　　

先天道德本能的返魅意味着建立在后天习得之上的道德判断是先天道德形式的补充。前面我们谈及了道德本能本身的局限性，但是这种局限性与道德判断相比就会小得多。我们可以举一个儿童语言本能的例子来说明后天的教育与先天的语言本能之间的关系。乔姆斯基从语言的社会化之反面——自然本能的一面论证人生来具有先天的语言本能，最后得出结论认为语言或开口说话并不是后天教育的结果。无独有偶，平克在《语言本能》中进一步探讨了这一说法，其中谈到乔姆斯基认为几个世纪以来我们从不同角度来研究人的身体和心智，对于身体而言是一种基因决定的生物学存在，而心智研究却从社会文化的角度进行。面对如此境况，乔姆斯基对此提出了怀疑：认知结构、行为形态和人格发展却从社会环境出发，把心智结构的长期性发展看作意外和历史的产物，而不认为有人的本性存在。我们为什么不像去研究身体的复杂器官那样去研究认知结构的习得呢？[10]无论是乔姆斯基也好，还是平克也罢，他们在此提出了一个复杂的教育论题：先天的本能与后天的教育哪一个更重要？换句话说，我们经常争论的天性与文化、自然主义道德哲学和理性主义道德哲学、道德本能和道德判断之间是一种什么关系？在道德本能和道德判断之间，一个理想的选择可能是二者不可偏废，因为二者择一无疑会陷入另一个认识的极端，但是，作为深层道德生活形式的道德本能应是外在的道德生活形式——道德判断的基础。也就是说，卢梭的自然主义道德哲学是一个比康德的理性主义道德哲学更值得引起当代人注意的思想资源。卢梭并不是康德的补充，相反，康德是卢梭的补充。因为若非一开始在本性中就蕴藏着善的能力，人是不可能通过一种约定俗成来构建一种道德机制的。[7]在儿童先天道德本能的返魅中，如果儿童生下来没有人类普遍拥有的先验社会性、先验善意和先验的道德形式，后天的教育在何种程度上可以促使人们重新建构一种善的道德生活？如果儿童生下来没有先天的语言获得装置，儿童何以在短短的几年时间未受系统语法训练就可以说出复杂的语言？后天的教育和文化环境无疑是必不可少的，但是在儿童的天性和文化之间，文化为天性的扩充服务。

三、自然的美德是否可教　　

我们如何看待儿童道德的发生决定了道德教育的实然状态。幼小孩童对于周围世界和他人所展现出的“赤子之心”和“本心”，以及他们与生俱来的先验善意、先验社会性等，有力地反驳了那些认为儿童天生是一个道德无知者的论断。既然儿童生下来不是一个无知者，或者说儿童在未发的天性中已经蕴含着人类认识历史的秘密，也正是由于这些先验的秘密儿童才得以更好地过一种社会道德生活。那么，接下来需要继续讨论的是：作为道德生活先验根基的道德本能是否可教？康德道德哲学有着根深蒂固的普通大众影子，这其中也有自然道德的孕育，其道德哲学转向受到卢梭的影响，康德曾表示是卢梭提醒他不可忽视无知的大众。康德之前的启蒙思想家主要通过理性的方式来建立道德行为的普遍规则，与此相反，康德从底层情结、理性和历史的眼光来建立道德形而上学。所谓的底层情结，是指从普通大众认可的道德理性知识和通俗的道德哲学出发，运用理性进而构建一套完整的道德形而上学原理体系。[11]对于道德行为而言，康德认为即使普通大众在知性的范围内也可以懂得善恶之分：“人们即使不教给理性任何东西，只要像苏格拉底所做的那样，使理性注意自己固有的原则，因而也不需要科学和哲学，人们就知道该如何做才是诚实的和善良的，甚至才是智慧的和有德的。由此也可以预先猜到的是，对每一个人有责任做、因而也有责任知道的事情的知识，也将是每个人、甚至是最普通的人的事业。”[12]在康德看来，即使在有限的知性内，有一种德性普遍地存在于每一个人身上，它并不必然地发生于理性的范畴之中。也就是说，人们天生就知道何为诚实、何为善良，以及何为可能的道德，这种自然的美德不是后天别人告诉我们应当怎么做的结果。因此康德才把道德哲学归结为最普通的人的事业。　　

相对于社会道德或超越道德而言，自然的道德中已经蕴藏着先验的道德形式和某些至高无上的道德律令，我们从处于前习俗水平年幼儿童的社会生活中确实观察到了这样的一种道德意识。这里比较棘手的问题在于：年幼儿童可能并没有意识到他自身生而具有的先天道德法则，就像儿童从来不会去关注为什么自己在短短几年之内就可以轻松地掌握世界上最为复杂的语言系统一样，儿童自己没有意识到并不代表它不存在。“这并不是说普通百姓在日常生活中就已经自觉地意识到了这些道德法则，相反，这些法则隐藏在他们的日常道德判断的朴素形式之下，而且是以一种模糊不清、随时可能被干扰和扭曲的方式存在着。”[11]康德可能不太愿意承认先天的道德本能在人那里起着一种为理性道德奠基的作用，但是他的哲学思想诠释了先验道德形式的基本原理。从康德哲学思想来看，他并不怎么看好儿童天生就有的本能和冲动，而是更愿意把那些看似与理性运用毫不相关的本能称为动物性。康德不愿意把自然的美德抬高到理性道德相同位置，但是这并不能隐藏他对先天自然道德的哲学分析。为什么人们会意识不到普遍的存在于内心的道德法则？因为先天的道德本能可能随时会遭受来自外在社会文化或其他事物的侵扰，这样就会时时处处面临遮蔽和不公正的遭遇。既然纯粹实践理性的原则先天地内在于每一个人的本质之中，普通人的日常生活中同样蕴含着这样的原则，如果不被赋予纯粹理性的形式就不会被人意识到。[11]康德不是自上而下而是自下而上地构建出道德形而上学的基础，这样来看，如果不假思索完全从上位的理性道德直接教儿童，道德教育就会把重点完全放在“教”上，这样就会显得本末倒置或逻辑上的“不道德”。　　

康德是否赞同上述自然的美德之不可教呢？康德肯定了人心中具有趋利避害的自然道德本能，同时，康德也谈及人性中具有原初的自然禀赋的善，以及由于人性脆弱而隐藏着的根本恶。在道德教育中，如果威逼利诱可以做一些准备性的指导，但趋利避害和威逼利诱都不是道德的基础，威逼利诱只是未受教化的人、儿童或野蛮人进入道德的方便法门。因为这些人身上具有动物性，通过驯化的方法可以祛除其动物性，以避免其对接受道德法则的干扰。但是，所有这些在康德那里都不能算是真正的道德教育。真正的道德教育是把合乎理性的、纯粹的道德动因带到心灵里来，每个人通过自己内心的观察而证明自己有这样一种向善的纯粹道德动因。它突显的是个体对纯粹实践理性即纯粹道德法则的敬畏。[13]真正的道德教育需要每一个人首先遵从内心纯粹的道德动因，并通过向自己内心的观察与回望而永葆良心与敬畏。康德的道德教育看起来并没有把外在的道德知识或行为约束放在第一位，而是把个体内在道德良知的觉醒视为头等大事。　　

康德维护了启蒙运动以来最重要的遗产，即对公共理性的推崇以及运用。因此，道德教育的第一层意义不是用外在于内心的知识教条灌输给儿童，而是注重激发和培育儿童身上原初的善的禀赋和先天道德本能。内心已有的普遍法则被唤醒，儿童自然就会更好地融入社会并过一种有德性的生活。“我”作为一个有理性的个体，完全可以意识到自己所承担的绝对义务，由此应该自觉地去发现“我”作为人之为人所具有的先天的道德禀赋的良知，在此基础上，通过自己对自己理性的运用去审查自己是否与“我”的义务相符合，最后建立起自己的尊严。道德教育的第一步是发现自己内在的良知，第二步需要利用哲学思维对自己的道德判断进行推敲和质疑，最后达到道德形而上学的层次。[13]虽然康德的道德形而上学从普通大众拥有的内在德性出发，这突显出康德的平民主义道德哲学思想，但是康德提出的绝对律令以及把本能看成动物性的思想，又使其成为理性主义道德哲学的代言人。由此来看，孟子的道德哲学思想可能是康德理性道德的奠基。无论如何，有一点二者是一致的，即对于先天的自然美德和内在良知而言，“不教”是道德教育的第一步，道德教育的内核是向内的，是个人对自身内在良知的发现与敬畏，过早的道德教化不能使人成为一个真正有道德的人。　　

如果在自然的美德之意义上，儿童的道德是不可教的，那么人为什么会作恶？在王阳明看来，恶人在于失去其心之本体。失去了心之本体，意味着什么呢？它并非恶人之心丧失了在与其作用的对立中的实体，而是丧失了它的完整性，这样就不再是良心了。[14]心的本体是知，是无遮蔽的不教而知、不学而能。在孟子“四端说”和“良知良能说”基础上，王阳明倡导的心学本体论，认为心的本体就是不学而知、不学而能，这是人天生所具有的：“知是理智灵处；就其主宰处说，便谓之心，就其禀赋处说，便谓之性。孩提之童，无不知爱其亲，无不知敬其兄，只是这个灵能不为私欲遮隔，充拓得尽，便完完是他本体，便与天地合德。”[15]从孟子和王阳明的心学本体论来看，两三岁的幼童就知道爱其兄、敬其长，这是人之为人的先天道德本能。人之所以后来作恶或恶人作恶，并不是因为他本身就是恶的，除了社会文化影响外，最为根本的原因乃是其良知的完整性丧失了，心的本体被遮蔽了。理学的集大成者朱熹则与孟王不同，朱熹认为良知出于天而非人，赋予了良知以超验的性质，而王阳明认为良知系于人，引出了主体的德性与人格。程朱以天理为第一原理，要求道德行为必须普遍地遵循天理，这是一种理念伦理。王阳明则以个人良知为本体，把道德实践理解为化德性为德行的过程，蕴含了德性伦理的角度。从程朱到王阳明，道德哲学逻辑地展开为从理性伦理到德性伦理。[16]在道德教育上，如果我们以一般规范来制约个体行为，则是一种抽象的理念伦理，德性总是具体化于内在人格，不同于一般的理性规范或理念伦理，它是一种德性伦理，是王阳明的内在于人的良知。这时，“教”不仅在道德本能的意义上有待商榷，在社会道德层面亦有需要反思之处。

四、要孟子还是苏格拉底　　

年幼儿童的道德教育看起来并不容易，这里面涉及我们对道德意识来源的直观认识，同时决定于我们是否承认儿童与生俱来的先天道德本能。无论持怎样的一种信念，文中的所有讨论都不是非此即彼或舍近求远。无论是孟子的“四端说”和“良知良能说”，还是苏格拉底的理智德性，其最终目的在于唤醒个体内在之良心，并在一种适宜于打开儿童内在道德意识的社会文化中引导儿童过一种善的生活，进而使得一个国家成为一个善的城邦。就像一直纠缠于我们的人性善恶问题一样，无论是倾向于天生为善或为恶，皆是把善恶作为一种完全对立的立场，这样我们仍将继续陷入道德相对主义和道德虚无主义。如果从上下来理解，以大地为参照，善就会不与恶作对。善成就事物之本性，赋予生活以意义。[17]对于恶而言，在年幼儿童那里是否就是真正的“恶”呢？从人的自然本性来看，并不涉及道德上的善恶问题，对于儿童来说也是如此。如果从人的理性本质来看，人的本性中既有向善的原初自然禀赋，又有趋恶的倾向。人性的脆弱导致偶尔对内心普遍道德法则的违背，这即是康德所谓的“根本恶”。“根本恶”是否意味着人的改恶向善就不可能了呢？康德并不这样认为，虽然人性中具有根本恶，但是依然可以改恶向善，因为人的本性中的向善的原初禀赋即人格性的禀赋不仅永远不会丧失，而且时刻激励着人改恶向善，成为一个道德上的善人。[18]所以，我们不宜过于担忧儿童时期那些被视作不可言的本能之“恶”。既然善不与恶作对，那么所谓的道德本能也就不会与社会道德规范作对，反之，社会文化习俗却存在着与道德本能作对的风险。　　

由于善恶的纠缠，我们才格外重视道德教育。也正是出于对善恶的担心，道德教育才受到如此多的关注。一方面，需要思考道德教育科学而适宜的方式，另一方面，不能因为倾向于道德教育而遗忘了它的主语“儿童”。只有首先认识到道德发生的秘密以及儿童道德的本质，然后我们才能去讨论道德教育何为的问题。恶并不会因为善的存在而消失，善也不会因为潜在的恶而使人为恶，这里面存在着一种教育或成人的“平庸之恶”的因素。因此，即使我们提倡回归生活的道德教育，也并非是借以纯化学校生活而使儿童过一种纯粹的道德生活，我们需要积极地看待生活中的恶，并注意其一定的阀限。[19]此外，教育需要直面道德恶和根本恶，教育也不能规避内在于其中的根本恶、平庸恶。教育需要照顾到个人与自己的对话，需要警惕人类心灵的被压抑性，需要有所作为。[20]教育也需要有所不作为或经过深思熟虑之后的“作为”，特别是年幼儿童的道德教育，在如何正确激发儿童的先天道德本能上应有所“不为”。我们有必要重新思考道德产生的生物学基础和先验根基，有必要重新看待儿童道德发生的层级论（生物学层面、本能层面和意识层面），以此来建构一种生物学—文化学理论。[21]生活世界是科学和理性世界的奠基，道德内在于生活之中，因此道德不能仅仅通过知识传授而获得，它需要在生活经验和生活实践上下功夫。[22]当作为道德判断奠基的先天道德本能与生活世界打交道之时，也就意味着儿童道德生活的开始，意味着儿童的整个先验世界完全地向他自身以外的世界开放。儿童可能无法像成人那样通过较为严密的逻辑推理做出合乎义务的道德行为（这里又有合乎义务和出于义务的区分），人为的社会性道德对于儿童来说是可能也是必要的，但这并不意味着初级社会化或道德教育的核心在于传授世俗知识或社会规范，在年幼儿童那里，道德教育的内核在于让先验的道德意识自然地打开，而打开的前提在于创造一种有利于其正确打开方式的形式理性或形式善的公共秩序。[23]　　

要孟子还是苏格拉底？这意味着如何看待自然主义道德和理性主义道德之间的关系。就像国内学者20世纪80年代提出“要康德还是黑格尔”问题一样，他们各自的优势就是对方的劣势。在康德那里有巨大的包容性和开放性、人本主义的伦理视角、保守主义的超验理想；黑格尔哲学有历史和逻辑相一致的现实感、作为自由逻辑的三统一辩证法、以广阔的文化视野对人类精神的内在发展的全面洞察。[24]如果要在孟子和苏格拉底之间做一个选择的话，孟子应是苏格拉底和孔子的奠基，后者则是前者道德形而上学的一种丰富和补充。遵循着这样的一种论证逻辑向外推之，先天道德本能是道德判断的奠基，社会道德则是自然道德的补充，由此可以说儿童是成人的奠基（根基或本体），成人则是儿童的补充和继续生长。探究儿童道德的发生，如同文学艺术需要“装神弄鬼”一样，如果失去了对幽暗之物、奇异之物和神秘领域的创造与呈现，文学艺术就缺失了其根本性的意义。[25]儿童道德形而上学的研究，据此可以看作是对那些不可见的、先于儿童存在的先验领域的思想探险。这样的一种探险又何尝不是唤醒自身内在良知的伟大道路呢！

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引用格式：陈乐乐.作为道德判断的奠基：论本能的道德及不可教性[J].教育学报，2022，18（4）：3-15.

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