道德规范和道德行为的有效沟通是德育不可回避的现实问题，当下德育主要基于道德规范。然而，在个人道德行为的发生时刻，个人所要面对的不是道德规范，而是自我这一更为丰满的、难以为外在规范语言所描述的明见性意识。离开了后者，德育的有效性将无从说起。例如，一个合乎规范的“精致利己”现象和一个洞察规范的“混日子”现象并没有办法在个人德性上进行确证，毕竟，行为与规范的契合性是行为的事实状态和合法性标准，而行为与个体明见性意识的契合性才是合道德性标准。因此，在规范教育的同时，德育还需要借助现象学的个体明见性这一意识描述方法去探知个体的德性意向在生命体验中的过程性流变，在还原个体自主、悬置结构外烁和无意识集体控制中去推动个体自主的德性发展这一务实的德育目标。

一、德目锦囊策略的忽视之处　　

“德目锦囊”概念用来指代“一套描述理想的、健康的或是充分发挥作用的人格特质”[1]，其以“至善”这一充分发展的假想为预设，通过道德清单的方法列举特质字眼，并将特质字眼作为德育的规范导引，例如“至善”。　　

这种德育策略并不将个体明见性这一生命体验及其内在的意识过程作为主要的教学目标，恰恰相反，其将德育作为社会的功能需要，将社会的群性要求作为价值指向。它假定“任何人都不是法盲”，假定从应然状态推定个体明见的德性实然是必然的，而个体如果对推定结果“无知”或“拒绝”，那么这种“无知和不从就会被人们毫不犹豫地说成是一种病态的征兆”。[2]因此，去个体明见性的服从和惩罚的手段是该策略的主要操作模式，即规定义务并确定相应惩罚的方式是保证规范实现的核心策略，与之相对，行为者在具体情境下的意识活动过程则被置于规范调整的背光面。　　

这样，德育所赖以存在的现实基础——感性个人和日常生活情境这样的明见世界就消失了，相反，理性人的假设和抽象化的情境成为德育课堂的传说。这就将道德行为的发生孤立出行为人的当下体验和事件发生的流变情境，用事前想象或事后回想的旁观视角来分析道德实践。这种旁观者的预设无法代替个体对情境的感知，因为在感知中，对象对于当事人来说是“切身当下的”、是“作为原本的被给予的东西被我们意识到……这种可以说亲身揪住一个当下的意识，它是原本的当下具有的意识”。[3]　　 

“切身当下”就是个人用自己整个身体和心灵去体验事件发生时刻的社会规范，与抽象化的结果主义不同，它是个体道德行为的明见性意识，一直处于柏格森所说的意识绵延中，活生生的当下是其在意识流变中的真实状态，它构成道德行为发生的真实情境，也构成了道德规范调整适切性的前提，这种最为深层的经验“方能为反省所触及，才是‘意义’与‘了解’现象的根源”[4]。

“德目锦囊”式的德育实践在现实生活中遇到困境已是不争的事实，可是，与之相对的卢梭式自然主义德育也无法为个体的明见性提供发展和讨论路径，它走向了另一个漠视个体明见的极端。自然主义的德育策略强调受教者的天性，其思想可以追溯到卢梭，他将“真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情”作为第一教学原理和教育法则[5]，这种德育策略并不以外在道德规范在个体意识中的植入为目的，它认为儿童内在的东西是最为重要的，其理论预设来自对自然生长现象的想象，并用自然生长现象隐喻人类成长这一文化现象。自然主义思想反映了学者在启蒙运动背景下对传统神学和专制思想的反叛，“它消除了神的规条是否善的这一问题，它消除了我们认为善行包含在服从一个至高的意志之中那种拟人化的见解”[6]。其获得思维原点的方法是怀疑，其开创者笛卡尔用怀疑的方法寻找他自己思维的明见性起点，即那个稳固的“阿基米德点”，得出他明见性的第一原理——我思故我在：如果我可以怀疑一切，那么就有一个怀疑的主体在，那么 “即有我，我存在这个命题……必然是真的”[7]，他认为这个意识自我本身就是一个实体，可以不依赖于其他的事物而独立存在。　　

然而，自然主义在用怀疑方法追求认知明见性的时候，并没有摆脱怀疑的方法对其自己的负面影响——要么固执坚守自然态度，要么怀疑一切，而生命成长这一自我的真实体验所承载的积极要素却无法得到正确面对。自然主义德育观出现上述困境的原由在于，它的思维焦点过于强调对外烁规范的批判，过于着急将外烁驱逐出自己的意识。这样，它就没有将个体明见意识中的“意向设定—实践体验”之间的积极建构作为德性发展的基点。因为，个体无论如何强调自己的自然主义态度，规范构建的群体生活方式仍然是其生存的现实情境，这种情境并非卢梭所建构的社会契约方式，它在人类生存的初始状态就已经以“分享”的方式存在了。因此，社会道德规范作为“设定”的德性意向在个体生命实践之后的落差不能用“自然主义”的否认态度来忽略，它是个体发展的起点和社会包容的空间。据此，我们发现，自然主义德育观注意到了“德目锦囊”这一回避个体德性意识的不足，可是，它却没有将二者之间的落差作为德育的问题取向，即将“设定意向的实践过程”所产生的明见性作为生命体验的核心，所以，这种理论在个体明见性上表现出冒险和保守的双重属性，他们强调了个体的存在，但无法回避自己的“必然在世”这一现实的生活世界及其意义构成。

二、明见性的个体生命意识　　

“明见性”（evidence）是胡塞尔现象学的一个重要概念，它“又可称明白性或明晰性。当胡塞尔特别强调这种明白是直观的明白性时，他便用明见性一词。”[8]从某种角度上说，胡塞尔明见性概念的提出标志着现象学问题的聚焦和认知范式的转化：从“经验对象与被给予方式的这种普遍关联的先验性”[9]210向个体主观感知的体验性和直观性转化，也就是说，他的“明见性”概念是强调个体内在“潜能”的自我确证和确证的自我成长。　　

这对道德教育具有很强的启发意义，此时，教育所要追求的“成长”“发生”及其“发展”概念开始由外部转向个体内在意识，个人用自己的生命体验对外在道德规范的发生历程与不间断的“心灵转向”开始代替“道德规范”的确证成为认知发展的基点。然而，这一明见性的基点却在现实的德育实践中被忽视了：或者用“规范的理想性”代替个体明见的发展性，或者用自然态度的个体盲目性将自我隔绝于生命的成长意向与外在道德规范之间的发展空间，其导致个体发展的阶段性目标及其必要的意识内容不能进入自我确证的意识空间。前者以科尔伯格所批判的“德目锦囊”为代表，后者以卢梭的“自然主义”德育为代表。　　

不管是追求外在行为的德目锦囊，还是追求“自由意愿”的自然主义，个体内在德性意识的“发生”这一更加实效的德育问题都没有得到解决，其对个体明见性意识的忽略让他们在此陷入了理论思考的混论：前者将人类行为的意识性混同了外在直观世界的物理机械属性，后者用“设定的可能”代替了生命意识的发生现实。然而，对于德育的实效性而言，“做”出来的行为远远比没有“去做”的德性意向更能触发道德共鸣，而推动个人“去做”的意识动力是个体意识内部的“明见性”，它就像我们常说的“於我心有戚戚焉”。因此，明见性这一带有个体属性的意识是决定德育实效更为深层的意识动力，这也是胡塞尔现象学提出此概念的原初动机。在他看来，个体内在意识的体验对象与外在直观的物理世界是两个不同的世界，意识的发生与外在物理世界的“眼见为实”之间还存在个人内隐的生命体验。与之相对的“德目锦囊”仅仅是“假设”的目标，而不是现实的起点。同时，自然主义的“感觉”也不是德性意向，它仅仅是类似于动物属性的自然需要和自然态度，二者在个体意识内部的发生既不是洛克所设定的“白板”，也不是柏拉图所设定的“理念”，它更类似于莱布尼茨的“大理石纹理”，即外在事物是经过生命体验的“自我确证”这一明见标准进入自我意识的。　　

并且，“自我确证”是比外在行为这一“眼见为实”的物理标准更为有效的德育前提，它是康德“先验观念”思想向个体意识内部的进一步延伸和发展，是比康德“合法性”和“合道德”的区分更为基础的意识批判。因为，就我们自己的生命历程而言，康德的“实践理性”还是外在的，就像“一朝被蛇咬十年怕井绳”一样，“蛇咬”和“井绳”之间的“怕”才是更靠近我们自己生命体验的部分，也是教育对我们发生影响的真实写照。明见性得以成为德育实效的另一个关键价值在于，它能够让自我意识“亲身”抓住自己的生命体验并将之作为自我成长的关键节点，这样，苏格拉底的“心灵转向”就可以被描述，而这也是胡塞尔工作的核心：“通过对感性与知性之间对立的消解，胡塞尔开启了从判断明见性回溯直观明见性的新路径，从而将思想纳入与经验的原初关联”[10]。　　

在此，感性和知性交互发生于个体意识中的自我确证这一明见意识。在此之前，认知研究并没有将人类个体的内在性及其生命体验纳入考察范围，而是将刺激感官的外在对象及其整全性作为认知考察的指向，也就是洛克的经验心理学范式，用“被感对象的整全性”代替“个体感性的有限性和直观性”[9]44，而这就是胡塞尔所要批判的“普遍关联的先验性”，即认识对象与我们的普遍关联方式是“先验”的，不是个人生命体验之后的经历与验证。例如，当我们用手去摸我们身边现实存在的某个桌子，我们会觉得自己摸到了“桌子”，但是，“桌子”这个说法或者说语言表述在进入我们的认知并成为我们主观认知建构对象的时候，它还是一个带有“理性”客观属性的语言符号，它在我们尚未触摸之前就存在了。然而，就生命体验的主观性而言，“触摸发生时刻”的原初感受才是我们在具体时刻的真实体验，比如凉的、硬的等物理属性，而这才是构成我们生命体验的部分。因此，胡塞尔在最后的作品中将明见性表述为：“只意味着通过意识到存在者而把握存在者。成功地实现一种计划，对于行为主体来说，就是自明性；在这种自明性中，被实现的东西作为它自己本身本原地存在于这里。”[9]449　　

在此，明见性就是个体对“存在者原本的自身存在于这里”进行有意识地把握，这就是现象学“面对事实本身”这一口号的核心，这改变了认知的发生方式：其一，认知动力机制的变化。个体基于自己生命体验的原初意识可以作为成长的素材对自我成长提供源源不断的动力，从某种角度上说，这是胡塞尔对康德“不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力”[11]这一基础理性启蒙的继承和发展。其二，认知评价标准的准确度提高。就个人自我成就的意识内容及其能动追求目标而言，个体的明见性开始代替外在社会规范或者物理事物的“求全责备”这一盲目标准，它要求认知意识用明见性对自己体验的内容进行准确的“把握”。　　

“这种明见性才能使判断区别于盲目的成见，才能赋予判断者以鲜明的确定性，即确定他自己不只是将某物视之为真，而是把握了真理本身……如果一门理论否认明见判断相对于盲目判断所具有的优越性，那么这门理论便违反了它作为理论一般之可能性的主观条件。”[12]120　　

也就是说，对于认知者来说，“视之为真”仅仅是集体无意识的自然态度，这种有效性是“假设”的有效性，它对个体意识的关联方式不是明见的，而是“盲目的”，其所关联的意识是集体无意识，而不是个体明见性意识。因此，教育如果想要将个体的认知“发展”作为影响的对象，那么，“集体无意识”就只能是等待被现象学悬置的对象，它不能是教育所要设定的“静止”目标。其原因在于，就“个体认知发展”这一教育学的要求而言，被认知对象自己的原初样式和认知者的原初体验才是个体属性的真实发生内容。

三、传统认知范式的盲区成因　　

个体明见性作为德育实效性和个体自我成就的积极价值是现实的，就像我们生命经历中的现实事件，它会伴随我们整个的人生，会在我们的不断思考中对自我进行滋养。然而，个体明见性所具有的“自我确证和自我成就”价值在德育实践中并没有得到彰显和认真对待，这有历史的原因，也有认知范式转化的滞后性原因，还有我们自己的民族思维特质的原因，这些原因共同导致明见性意识一直处于德育理论思考的盲区。　　

就历史的原因而言，明见性在人类思维的早期阶段一直处于重要地位，例如苏格拉底的产婆术、孔子的“绘事后素”、亚里士多德的“自己知道”。然而，蛊惑青年、亵渎神灵和民主的审判形式却是苏格拉底被判处死刑的外在规范“语言”[此处采用索绪尔对“语言”和“言语”的区隔，前者强调社会趋向，后者强调个人趋向。]，也许是因为这个原因，柏拉图提出了“隐喻”这一区隔于个人的德育向度，例如“洞穴隐喻”“回忆说”等，这样，产婆术中所蕴含的个体明见及其个体根据这种明见来“认识自己”的德育向度就被德育实践回避了。这在某种程度上构成了个体明见性被德育忽略的历史原因。柏拉图主义的“隐喻”范式否认个体情感体验中的自我意识，这让个体对外在直观无法凭借情感这一内在的触发要素形成自主建构。“柏拉图以后，一切哲学家们的共同缺点之一，就是他们对于伦理学的研究都是从他们已经知道要达到什么结论的那种假设上面出发的。”[13]这种外烁“必然性”的德育让亚里士多德的“自己知道”范式被消弭。在这里，德育“不是试图将道德规范的内化与对个体自身的利益需要的尊重关联起来,而只是试图在受教育者的内心激起一种对道德法则的敬畏之情。在这里,道德情感被认为是对道德法则的情感,而不是对人的情感。”[14]　　

就认知范式的转化而言，任何转向都需要时间才能被认可，胡塞尔现象学的“明见性”范式及其对教育的影响是相对较晚的事情，例如，联合国教科文组织文化活动部国际合作署主任施耐德在1950年提出，胡塞尔现象学对大陆哲学的改变是彻底的，他创立的方法让欧洲哲学开始“主动”运用现象学的分析框架并将之视为时尚，然而，美国的教育学者在理解“现象学方法和术语”的时候却会遇到“严重障碍”[15]。这种障碍不仅仅适用于美国的教育，就算现象学的发源地德国，现象学范式真正获得认可也是经历了1961年德国社会学社的大论战，这场论战的核心是自然科学的实证方法与意识科学的实证方法之间的争论，其中的一方是科学哲学家卡尔·波普尔（Karl Poper），另一方是法兰克福学派的代表者阿多诺（Theodor w. Adorno），在此之后，“现象学的意志论（voluntarism）”开始逐渐变为一个重要的教育概念[16]。　　

就我们民族的思维范式而言，我们的思维习惯及其用语方式并不是“明见性”语言，而是“外在的提示性”语言，与现代教育所使用的“精致型语言符码”不同，它并不明确。“它不清晰，因为它不代表用理性演绎得出的概念，哲学家只是告诉人们，他看见了什么。因此，他诉说的内容非常丰富，而使用的语言却很简短。”[17]另外，对“外在”情境的契合性生存模式是我们思考的核心问题，而滋养“知识”的内在明见性并不是我们所追求的思维目标。　　

这让我们对自己的认知更偏向于道德的规范维度，“中国思想家多认为人生的准则即是宇宙之本根，宇宙之本根便是道德的标准；关于宇宙的根本原理，也即是关于人生的根本原理”[18]。这样，个体内心的明见意识就很容易陷入“主客不分”的盲目性，这种盲目性会让个体生命体验的明见性没有办法获得德育的发展空间。这会消弭个体明见意识在德性发展中的积极价值，当我们做不到一个规范要求的时候，责任可能会被归结为个人，例如，会被说“人家怎么可以做到，你怎么做不到？”当一个人正在运用自己的内在明见性去朝着德性规范努力的时候，其“内在体验过程”的努力过程又会因为缺乏外在规范的教育跟进而错失德育的实效性，比如，它可能会被说成“你想了什么不重要，你并没有做什么啊！”这会让个体的“发展性”空间处于外在挤压中。

四、明见世界的现象学还原　　

德育的一个重要职责是在个体行为与道德规范之间实现有效沟通，并且，这种有效性不是外烁结构价值的“假设为真”的有效性，而是深入意识内部去探知意识发生的“实际效力”。与外烁式的灌输和口号式的讲授这样的“先验给予”不同，它需要去发现个体意识所明见的内心世界，因此，它所处理的问题不是将一个外在的东西强行给予，而是去发现内心世界被“被忽视”的事实，与之相对的方法是现象学的还原方法。　　

还原方法针对的意识对象是在悬置了规范必然性之后的个体明见性及其发生。它是在自我确证的基础上分清“真实的意识目标”和“设定的目标”。后者有可能将“假设”这一人为设定作为目标去追求，就像苏格拉底所描述的，“按照正义去活着”的时候，其背后有一个正义观念的设定——给每个人他应该得到的，但是，当我们知道了刀的主人会拿着我们还回去的刀去杀人的时候，这个“设定”就会出现不正义。一旦出现这样的“盲目性”，德育就会导致两个不良的消极思维。其一，纯粹主观主义的诡辩，它会怀疑一切，就规范价值的实际执行方式而言，它可能会产生奥卡姆剃刀式的独断。其二，它会对社会文化氛围产生冲突意识，其会把“冲突”作为问题焦点而错过了诠释的倾听。它们要么采取破坏性批判的态度，用奥卡姆剃刀将受教育者的个体明见意识不加区分的全部否定，要么就用外在的客观标准去“识别”个体意识内部明见性的发展空间。　　

而还原方法则不同，它以回到个体意识本身为目标，“在这里，意识不仅是与客体相对的主体实在和功能，它本身也已成为一种重要的分析对象”[19]。它让胡塞尔现象学既不同于康德的“自然理性”，也不同于狄尔泰的“历史理性”，它能够将德育带出割裂式的南辕北辙——老师自娱自乐的讲，学生漫不经心的听，最后通过考试来完成德育过程。在还原方法这里，合作和倾听是德育的新型策略：其一，在对待传统的态度上，德育不再是对传统的照本宣科，不再把传统当作“知识点”预设为客观性，它开始将德育的规范价值作为意识还原的对象，它或者运用康德的自然理性思想去还原物理世界的面对态度，或者运用狄尔泰的历史理性去还原历史现实的面对态度，在还原的路径上，个体也就可以在明见意识中参与传统意识所赖以生存的生活世界，并在参与中实现自我的成长。其二，个体内在的潜在性也开始不再盲目、怀疑甚至“反学校文化”。在这里，个体明见性一定会有意识地面对自己的生命意识及其不可避免的“盲目”性，于是，他的问题不再是“基本规范”在个体意识内部的发生问题，而是个体自我确证的生命体验如何借助基本规范实现发展的问题，在他看来，“肯定的和相对的价值谓语的基本内容是测量的单位”[12]59，它是我们生命体验所凭借的“用”。　　

于是，这让我们重新校正德育的发生方式与道德发展的意识起点——在不否认规范教育客观性的基础上将个体的德性发展这一道德意识的内在性作为考察内容。此时，个体德性发展的基点不再是道德规范本身，而是自己生命体验的日常经历，这种德育的核心不仅仅是道德规范的“接受”，它还是个体的“自我建构与主动参与”，即“并不是让儿童接受世俗的知识观念与社会规范，而是建构人们的自我观念、家国观念乃至于其他基础性的道德观念，并引导儿童借助先验的善意参与亲密关系共同体的构造。”[20]

五、课堂实践的再审视　　

个体明见性被忽略是当下德育课堂实践的现实状态。例如，当我们用现象学还原的方法悬置教师的讲授内容，将德育的思考向度转向学生，就会发现学生或用沉默来回应，或用私底下的“悄悄话”来回应，他们要么无话可说，要么“无法”言说，这在某种程度上表明，外在的德育规范对个体意识内部的明见部分是一种“盲目”状态。胡塞尔现象学明见性概念则不同，“现象学的描述排除任何对内在被给予性的超越解释，也排除那种作为实体自我的‘心理行为和状态’的超越解释”[12]12。在此，“超越解释”和“实体自我”是德育实践需要慎重面对的实际操作困境，就意识处理的认知范式而言，它需要慎重处理“意识体验”和“生理体验”的阶段性、发生性和发展性问题，具体而言，它需要重新处理认知发展的描述概念，作为起点的验前（a priori）和作为终点的超越（transzendent）。　　

超越概念几乎贯穿了西方的整个意识科学，其肇始于柏拉图的回忆说，在中世纪、现代和后现代的思维范式中一直存在，中文的翻译也有“先验”“超越”“超验”多种译法。然而，就个体明见性的意识内涵和自我成就的发展性而言，它的内涵更接近于外在价值性目标在个体明见意识中的发生可能性，它对明见意识的价值是悬置“善恶”这样的经验必然性，也就是承认德育规范在个体内部的发生还存在一个“内在时间”的自我意识。验前是与超越概念对应的另一个表述，有时候也被翻译成“先天”，但是，韦卓民认为，康德在用这个词的时候绝对没有“先天”的意思，而应该将之翻译成“验前”[关于“transzendent”和“a priori”的讨论可以参见笔者的博士论文：孙风强：《韦伯主义的行动诠释：民办高校农家子弟学习获得感研究》，大连：辽宁师范大学2020年版。]。这就说明，“a priori”在康德的思想里与“意识面对”时刻的“实体自我”态度更为接近。其可以在两个方面上形成明见意识的确证，其一，道德规范是个体所面对的对象而不是发生的对象，更不能将之作为必然发生的结果去追求。其二，个体意识在面对规范的时候，凭借的不是先天的生理属性，它不仅仅有生理器官的“观感”，还有生命体验的流变。　　

另外，进入德育课堂的规范语言这一价值的承载方式需要用现象学的还原方法重新校正，它的目的是让德育的课堂实践指向被教育者的明见意识和发展意识，在此，科尔伯格的道德发展理论可以为我们的实际操作提供“语言符码”这一价值承载，另外，它所塑造的道德两难问题也可以为我们提供德育的“情景模拟”，只不过，此时的“用法”发生了改变，即从外烁的发展目标转向“个体明见意识”的内驱式发展。　　

具体而言，就是呈现“两难故事”，教师通过追问两难之下的情境变化不断为学生设定验前情境，引导学生参与思考，让学生在冲突中凸显“认知—道德”的路径，实现道德认知序阶的提升。学生前一序阶的认知往往带有自然态度的痕迹，是个体所生活成长的真实历程，带有个人的传记色彩，而这就是学生发展前的“明见”方法。然而，学生还存在一个偏爱——存在一个超越的需要，通过还原的方法，教师让学生的认知直接面对他们自己明见的自然态度这一事实本身。而在这种面对中，学生也明见地体会到自然态度的局限，从而为自然态度的悬置提供了明见的可能性，他就会在个体明见性的视角下开始离开原有序阶进而实现道德序阶的提升。