一、引言　　

1968年的圣诞夜，阿波罗8号登月舱驾驶员威廉·安德斯（William Alison Anders）从月球上空拍下了著名的“地出”（earthrise）。就在此前一个月，美国国家社会科教育委员会（the National Council for the Social Studies）主办的《社会教育》出版了一期特刊，主题为以“地球飞船”（Spaceship Earth）为视角来开发“面向21世纪的国际教育”。这份特刊所召集的文章主要来自美国外国政策协会（the Foreign Policy Association）所组织的一项有关“美国中小学国际教育的目标、需要和优先性”的研究项目。[该项目组在美国卫生、教育和福利部教育办公室（Department of Health,Education,and Welfare,Office of Education）的赞助下于1969年完成了结题报告，并于1971年出版了《为了地球飞船的国际教育》（International Education for Spaceship Earth）一书。这个项目不同阶段的研究成果是本文的主要分析对象。]该项目试图基于世界系统理论来确定国际理解的对象和维度，从而为未来美国国际教育的课程开发建立明确结构和目标，并为课堂教学实践提供具体案例和资源。[1]　　

虽然以促进国际理解(international understanding)为目标的学校教育早在两次世界大战之间便在欧美等国零星出现以调和过热的民族主义情绪，并在战后由联合国教科文组织推广到世界各地，但冷战中期的美国国际教育[本文中的“国际教育”（international education）并非指广义上的国际性组织和各国政府推动的教育活动，而是特指美国中小学教育中为了培养学生国际理解的课程与教学，因此与“国际理解教育”(education for international understanding)基本同义。但为了与援引文献中所用词保持一致，本文还是对这两个词区分使用。]表现出明显的改革姿态。[2-3]其所开启的国际理解教育的指导原则、培养目标及课堂教学形式，一直延续到当下以培养“全球胜任力”（global competence）为目标的全球教育改革浪潮。国际机构如卡耐基公司、经济合作与发展组织、亚洲协会在千禧年前后陆续推出了培养未来公民全球胜任力的教育评价框架。[4-5]以之为参考，美国、德国、加拿大、新加坡和日本相继出台了教育政策来培养能解决全球问题的本土人才。[6]我国也在2016年将“国际理解”列入核心素养“责任担当”的基本要点。[7]而在此前15年间，不少中小学乃至世界知名高校也已经在国际理解教育上做了探索。[8]模拟联合国、海外研学旅行、贫民窟和难民营援助计划、英语戏剧表演等成为目前主流的培养学生国际理解的学习项目。        

然而，当国际理解教育在世界范围内的研究、实践和政策层面都开展得如火如荼之时，欧美国家的种族主义问题依然是最主要的社会矛盾之一。新冠疫情期间，不仅白人中心主义者和文化沙文主义者从身体上排斥、从认知和情感上轻视亚裔群体 ，即便是平日以促进公平正义自居的年轻人也在这场全球性灾难初期对疫区的情况表现出冷漠和嘲讽姿态。[笔者基于在美国留学期间的体验和观察做此结论。]而在我国，国际学校和国际课程近年来在大城市发展迅速，但普遍存在对异文化的刻板印象式理解、中外教师在教学理念和方法上无法有效沟通,以及学生的文化归属感日益淡漠等问题。[笔者基于对来自北京、上海、苏州、杭州的5所国际学校的7位教师进行的访谈做此结论。]我们不禁要问，国际理解教育在经历了数十年的理论和经验积累之后为何远未实现其理想目标——减少摩擦和偏见？ 

现有研究中对“国际理解”“全球胜任力”话语的批评主要致力于揭示国际和西方组织是如何通过建立和传播普遍主义的教育理念来“有意地”建构其文化、政治、经济霸权的。[9]这种批评诚然重要，但它延续并巩固了中心-边缘的权力叙事结构，依然将“西方”和“非西方”、“全球”和“地方”当作意识形态和文化价值上二元对立的固定实体而非相互嵌套、不断流变的话语实践。罗安清（Anna Tsing）指出，“全球”并非一种天然和中性的尺度（scale），而是在日常性文化转译中对那些普遍主义宣称的“黏着的参与”（sticky engagement）。[10]追随这一认识，本研究试图考察，“国际理解”“全球胜任力”是经由怎样的历史话语实践而得以令国际组织和各国家的教育机构都试图挪用这些看似普通的概念来加强自身的治理。　　

本文延续了新课程史研究对学校系统中的普遍主义原则所做的历史化考察。正如伯纳黛特·贝克（Bernadette Baker）在《新课程史》中所倡议的，我们要继续追问“何种版本的国际性、跨国性、世界主义和全球性对谁是重要的、为什么”，以及“何种地方偏狭主义(provincialism)在班级、课程和教学法的链接中作为正式的教育概念在传播……它试图去向何方，在这种流动中又会产生怎样的效果。”[11]xv基于历史认识论（historical epistemology）的分析视角，本文将“国际理解”“全球胜任力”看作由特定历史条件下生产的认知装置——有关地球的拟像和模型——搭建而成的，并将这一历史实践过程追溯到20世纪60年代在美国兴起的地球飞船运动。　　

本文具体研究问题为：20世纪60年代的科学家和社会科学家在何种情境下提出“地球飞船”来想象人类未来的生存状态？这一想象建立和改变了哪些认识和改造世界的原则?这些原则如何被转译为国际理解教育的理想目标以及具体的课程、教学和评价实践？这些转译方式引发了怎样的认知、情感和伦理效果？最后，本文将讨论这些对“地方”与“世界”、“自我”与“他者”、“现在”与“未来”之间关系的历史建构如何继续参与且限制着我们今天在教育话语实践中对世界共同体的想象，对多元个体共同生活可能性的探索，以及对未来世界公民的期望。通过将冷战中期推动美国国际理解教育发展的地球飞船运动与当下的“全球胜任力”教育话语做历史性勾连，本文试图去自然化（denaturalize）“全球胜任力”所表征的进步趋势和普适价值，从而为重新构建教育在世界理解和世界参与中的角色开辟话语空间。

二、想象和控制人类生存危机：

地球飞船运动的兴起 　　

丹尼斯·科斯格洛夫（Denis Cosgrove）对“一个世界”（One-World）和“整个地球”（the Whole-Earth）的表征进行了历史化。他发现，在地球之外对地球整体加以凝视和把玩的观察者形象远早于20世纪60年代阿波罗8号的出现，并且恰恰是这一古老且不断演变的形象为从太空中拍摄地球奠定了认知基础：从希腊神话中站在天体顶端射箭的太阳神阿波罗，到中世纪基督教肖像画中被托举的基督以及钟爱各种奢华地球仪和地图集的巴洛克王子，再到把从殖民扩张中所得的天文地理知识当作至高成就的欧洲殖民帝国的上层精英们。[12]通过对空间进行计算、描述和分析，表征地球的技术既完成了对世界的筹划，又制造了拥有特定认知图式的主体。[13]　　 

“地球飞船”拟像既表达又再制了现代人类对自身生存空间的幻想和控制：它的单一性——船员之间彼此相依指向对人类与地球同归于尽的恐惧，它的封闭性——资源有限指向对饥饿的恐惧，它的狭小——人口拥挤指向对冲突和暴力的恐惧，它的孤独——在无垠的宇宙流浪指向对未知的恐惧。这一危机幻象在美国的兴起可以被看作是冷战前期和中期美国政治、经济、文化领域诸多事件共振和集结的效果。它所包含和引发的恐惧感不仅开启了人们面临新千禧到来时的生存危机意识，更为创造用于控制这些危机的手段提供了合理性依据。　　

核武器在二战中的使用和战后的试验让人们第一次感受到科技力量可以让地球上的一切同时灰飞烟灭。芭芭拉·沃德（Barbara Ward），一位对冷战中期英美两国领导人产生重要影响的英国经济学家，在第一本以“地球飞船”命名的书中说到，“这是人类历史上第一次，一个国家能够在它邻居的后院里扔一个小装置，紧接着这位邻居和所有其他东西都被炸得一干二净。如果这样的事实都不足以创造一个‘共同体’，那我不知道什么才能。”[14]14受到美国退役海军和发明家理查德·巴克敏斯特·富勒（R. Buckminster Fuller）的启发，沃德认为，时至今日的地球必须被视为一艘孤独、封闭的太空飞船，而所有人类都是这艘小船上的船员，只有如此，人类相互依存生死与共的命运才能得以表达。　　

当1957年苏联第一颗人造卫星上天时，汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）观察时人对此的反应时惊讶地发现，人们对此事件的欢呼并非出于骄傲，而是因为他们终于看到了人类逃离地球奔向宇宙的希望。[15]1-2随后开启的美苏“太空争霸”让人们更快地意识到人类还会在相当长一段时间内受困于独一无二的地球。与富勒信心满满地认为技术革新曾经并将继续维持地球飞船的良好运转不同，沃德认为只有理性行为才是人类在这艘狭小拥挤的飞船上的唯一救命稻草。“一旦人类中的某些成员在我们的太空飞船上烂醉如泥，那我们就全完了。”[14]15对于“地球飞船”的提出者来说，“飞船”上的不确定危险因素不仅有“烂醉如泥”的“成员”[虽然沃德没有明确其所指，但我们从其语境中可以推测出她认为的威胁来自于煽动暴乱和战争的军事政治家、激进的民权运动者和共产主义者，以及贫民窟里的地痞流氓。]，还有二战以后多个国家发生的一系列严重的粮食短缺和饥荒，以及工业化和城市化发展所带来的环境污染和资源紧缺。   　　

地球毁灭的恐惧所激发的是对安全感的全方位寻求，所有威胁都必须得到侦察和控制。在军事科技领域，美国以空前规模来发展地球科学、航天技术和基于控制论的信息计算系统。它既延续也挑战了特纳的拓疆叙事：知识与权力的边界不再存在于世界内部，而是整个地球。而自然也不再只是科学发现、技术改造的对象，它本身也成为了一个精密的技术造物。控制论在战后的迅速发展不仅把自然、人和人造物都转变为了信息系统，并且可以将它们相互连结成为一个覆盖整个地球的通信和计算网络。20世纪60年代，美国大众媒体的报导不断加强了人们对于太空飞船的认识：周密的计划、严格的纪律和对所有资源使用的精确计算。与此同时得到渲染的还有宇航员身处孤独、隔绝和脆弱环境之中的忧郁情绪。[16]与这种悲观情绪相抗衡的是最早提出“地球飞船”概念并自称为“飞船船长”的富勒。他所撰写的《设计革命：地球号太空船操作手册》、所策划的由计算机连接控制的地球微缩模型和“地球飞船”控制台，以及运用计算机来模拟不同世界场景的做法同时受到了艺术家、军事政治家、经济学家、环保运动人士、大学生、嬉皮士的欢迎。[17]在富勒看来，通用系统理论和计算机“比特”运算法则能通过囊括宇宙的全部相关变量、消除所有宏观和微观的无关信息来获得普遍性的宇宙定律从而为人类的生存危机找到答案。因此，只有制造和使用计算机的规划师、建筑师、工程师才是真正能胜任驾驶“地球飞船”的人。[18] 　　

而在政治经济方面，针对被认为是由非裔美国人和新移民所引发的“城市危机”，约翰逊政府于1964年“向贫困宣战”，并很快将这场“战争”发展为针对全世界饥饿问题的“国际战争”。这场“战争”在国内和国际的人口问题与美国国家安全之间建立了黏着的联结。这种联结主要体现在两点。一方面，“欠发达国家”的巨大人口数量被看成他们经济贫穷和环境恶化的主因，并且到了20世纪40年代晚期这些国家消耗的资源被算作是全世界共有的，而一旦世界资源紧张就会造成政治动荡和军事冲突，那么也就会威胁到美国的利益和安全。另一方面，随着“多米诺”理论——共产主义阵营的扩张被比喻成多米诺效应——渐入人心，对“第三世界”国家的人口和环境资源进行干预被合理化为美国控制冲突和恢复和平的重要手段。[19]        

美国公益会服务委员会（American Friends Service Committee）在1975年出版了一本模拟游戏小册子名为《地球飞船上的饥饿》，试图让更多人理解当时世界社会经济条件的不公以及因此而造成的无助、沮丧、危险和希望。在该游戏设定中，三分之二的乘客位于环境恶劣的下等舱，他们是处于危险和饥饿状态的有色人种，而剩下的乘客是食物充足、可以拿着相机到处游览的位于上等舱的白人。对于这个游戏设计者来说，重要的不是内容而是要让游戏者学习在这个“相互依存”的世界中得以幸存的那些“概念、策略性思维、沟通技巧、决策制定、冲突解决、讨价还价和必要时的妥协”。[20]　　

受富勒的启发，肯尼斯·博尔丁（Kenneth Boulding）在通用系统理论基础上提出“未来地球飞船的经济学”。他认为过去那种浪费的、掠夺式的“牛仔经济”适用的是大平原式的开放社会。而随着科技的飞速发展，人类在过去十年已经进入了像太空飞船一般封闭的生态系统里，因此必须采用高效利用能源的“宇航员经济”。[21]和同时期其他致力于解决世界危机的系统论专家一样，博尔丁也认为只有让认知结构和现实相符才是人类生存之道。因为只有个体认同他所处的时间和空间之中的共同体时，他才可能把个人的福祉和其他人的福祉联系在一起。[22]       

 博尔丁的“地球飞船经济学”是以个体对共同体的归属感为基础的，这使他对中小学教育如何能搭建这样的认知和伦理基础非常感兴趣。他在《为了地球飞船的教育》一文中假定人类是靠认知圈层（noosphere）的不断传递和扩大来避免走向灭绝的。这个认知圈层既包括物质世界的图景（images），也包括价值图景。价值图景既包括个人的喜好品位，也包括伦理系统，即共同体之内所共享的价值观和偏好。学生和教师都要不断地扩大自己的认知圈层，这样既能保护学生的社会化过程，也能保护教师专业的神圣性和合法性，同时还能避免大学所传承的精英文化和中小学系统所代表的民间文化（folk culture）之间的撕裂。否则，当学生无法消化现实世界时，就会发生“当下的青年暴动”[意指20世纪60年代与民权运动、女权运动、反战运动和环保运动交织在一起的美国大学生运动。博尔丁撰写此文时正值该运动的高潮。]。[23]        

那么如何能清楚地设计出既符合现实又不威胁民间文化的课程呢？受“地出”照片的启发，博尔丁认为月亮所处的优势地位——能在地球之外观看地球——为他所构想的课程设计原则提供了一个清晰且客观的事实基础，这一原则就是围绕作为整体系统的地球概念来组织整个课程。他意识到那些以“近”为亲、相信民间文化的教育者们往往会很抵触世界系统这个概念，也会避免谈宗教、种族、民族主义等敏感问题。因此，他提出了一种妥协策略：既要发挥进步主义教育优势——捕捉到学生此时此地的兴趣并从此入手开展教学，又要让学生学会“跳”出自身然后把自己看成巨大宇宙时空连续体中的一个点。[23]博尔丁的这一策略不仅用于他给大学新生上的社会科学总论课程，还被当时的中学科学教学资源所采用。在鹰丘公司（Hawkhill ）1973年制作的名为“地球飞船”的教学视频中，观看者被引导着从草坪向天空望去，继而展开一段想象的宇宙之旅。[24]

三、作为国际理解课程组织原则的“地球飞船”         

博尔丁等人所开创的以“地球飞船”视角来整合所有学科并建立跨学科课程体系的做法，对尚处于《国防教育法案》（the National Defense Education Act）影响下的美国教育研究者和实践者来说还是过于激进了。直到20世纪70年代末，一套致力于应对“地球飞船”视角下人类生存危机的整体课程方案才在不同学科研究者的合作和推动下正式完成。[25]而在20世纪60年代末到70年代初，以地球飞船为组织原则的课程开发主要穿插在两个学习领域，一个是隶属于科学科的环境教育，另一个是以促进国际理解为目标的国际/全球教育，一般隶属于社会科。也有一些研究者以“地球飞船”“全球生存”为视角开发出兼具环境教育和国际教育的社会科课程。就本文研究问题而言，这里主要分析促进国际理解的国际教育课程的开发。       

冷战中期推动美国国际教育课程领域发展的主要人物是李·安德森（Lee Anderson）和之后被誉为“全球教育之父”的詹姆斯·贝克尔（James Becker）。二者共同负责由美国卫生、教育和福利部赞助、外国政策协会组织的国际教育项目。该项目成员既包括像唐纳德·莫里斯（Donald Morris）、伊迪斯·金（Edith King）这样基础教育实践的研究者，也包括像博尔丁、罗伯特·哈珀（Robert Harper）这样关心教育的社会科学家。聚集在这个项目中的研究者虽然来自政治学、经济学、地理学、国际关系、心理学等不同学科，但都同意“地球飞船”这个拟像对未来教育有重要意义。项目组甚至遗憾地表示，如果由跳伞运动员来写小学课本、环地飞行的宇航员来设计小学课程就最好了，因为从地球之外见过地球的人一定能解放年轻人的思维，让他们看到整个地球的样子！[26]115        

在项目初始，安德森便延续了当时课程改革的总体主张，批评以往的国际教育缺乏清晰的课程目标和框架，以及用死记硬背的方式来教学。对于国际教育来说，安德森强调最重要的不是添加多少国际性的内容，而是要从整体世界观出发来重新建构课程，从而让学生具备适应前所未有的文化革命和科技变革的心灵素质。[27]12他认为学校教育的主要功能是提供给学生学会学习的环境，帮助他们学会预期变化从而适应未来的世界：这代孩子不仅将成为第一批月球殖民者，还要为进入一个充满了人造的、想象的生命形式的“后现代”社会做好准备。[27]8,18        

世界系统理论被看作是与想象中的未来社会相匹配的全新世界观。安德森认为，培养学生的国际理解并不意味着要增加对作为个体的地方和人的理解，而是要把地球或者世界社会（the world society）当作一个整体，把我们和其他人当作它的部分，并且把整体看得比部分更重要。在此原则下，就历史学科而言，全世界的人类享有共同的历史，而地方的时间则被统归为同一个世界时间体系。历史的分析单位不再是特定的民族或者区域而是整个人类。就地理学科而言，孤立的社会、文化和国家只存在于以前，且行动得以发生影响的界限被不断抹除。与此同时，部分成了整体的缩影——不仅可以从部分推出整体，还可以从一个部分推出另一个部分。[27]13安德森据此将当时美国社会的特定情况做了普遍化处理，并且把不同地区之间的互动事件看作是不同地方的人在同一个时间框架中做相同的事。他把沃德所界定的人类共同体——任何人和任何人之间被建立了某种无法挣脱的联结——以及博尔丁所假设的从大陆文明的扩张转向星球文明的扩张当成了不可否认的现实和已经到来的未来。[27]11-12        

安德森根据上述世界系统理论的认识论原则构建了国际理解的对象和维度——分别对应国际教育课程的结构和目标。他将国际理解的对象分为三个基本要素：地球、人类和人类社会组织。第一个基本要素“地球”长期以来都是社会科和科学科课程的重心，因此它连接了传统课程与新课程。第二个基本要素则反映了当时课程改革运动对生命多种形态的关注。它的核心是“类”（species），把人当作人类（man-qua-man），即以生存为首要且共同目标的生命有机体中的一类来理解其普遍特征。为了更深入细致地比较人类与其他动物——项目组在后期还建议加入人类与机器、星际生命的比较——的区别，安德森提议要将行为科学取向的人类行为和社会活动研究放到基础课程中。而国际理解的第三个基本要素的核心是要引入“社会系统”这个概念，从而使得不同政治系统之间、地方系统和全球系统之间可以做比较。[27]16,21无论是“类”还是“社会系统”，安德森都试图通过这些概念将具体可感的人和地方抽象为结构分明的世界整体之部分和一系列普遍特征的变式（如不同形态的城市化、工业化、暴力冲突、贫富不均等），由此取得一种能在不同尺度上进行伸缩和比较的课程结构。        

课程组织结构上所强调的“概念性、复杂性和比较性”原则同时也被设定为培养学生国际理解的认知目标，即由安德森首次提出的 “国际胜任力”（international competence）的核心要求。[27]28-29简言之，一个有“国际胜任力”的人要把任何有关地方的细节都用来构建一个整体化的（totalized）世界体系，并且会用一个普适的世界观来判断作为局部的地方是什么、比较地方之间的异同，乃至规定它们应该如何。虽然安德森仍然保留使用“国际”一词，但其内涵实质上已被“全球”所代替。此处的“胜任力”被具体界定为个人扮演好某种社会角色的能力。安德森认为，“国际胜任力”和人类的其他普遍特征一样，只具有程度上的差异而没有种类上的差异，因此可以将它外化成像身高一样的连续值，并且运用同一把量尺对不同人群的“国际胜任力”进行计算和比较。这把量尺包括5个维度，即拥有关于世界系统中不同现象的理解和知识、会对这些现象做分析性判断和规范性判断、会做外国政策分析与批评、会对世界历史做出观察，以及能有所行动。[27]25-26由此，“国际胜任力”的概念将美国国际教育自20世纪50年代以来所诉诸国家经济和安全的需求转译成了在同一个世界舞台上每一个学生实现其自我发展和个人角色的需要。     

“地球飞船”的拟像为搭建一个能在世界范围内对不同现象和能力进行比较、但又超越于具体现象的共同标尺做了世界观和认识论意义上的奠基。安德森不仅将世界系统作为国际教育课程开发的认识论原则，同时还将其用于国际比较教育研究的合作。[28]自20世纪60年代中期开始，UNESCO附属的多个机构与他的号召相呼应，并最终建立了国际教育成就评价委员会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement）。通过国际合作所达成的对学业成就的比较用一个统计学意义上的标准分来代表全球尺度，并用它来测量不同国家和这个全球尺度之间的偏差。由此，每个国家教育的未来前进与否都与这条抹平了各地历史文化差异的全球尺度紧密相联。

四、课堂里的模拟世界共同体         

贝克尔和安德森的研究项目组很快注意到，虽然国际组织提供了许多国际理解教育方面的资料，《国防教育法案》也非常强调在已有课程中增加学生对国际关系、国际事物的理解，但中小学普遍对国际教育不够重视，且没有相匹配的教师教育和教学资源做支撑，毕竟在当时的美国只有不超过百分之三到五的中小学教师曾经上过关于非西方文化和世界事务方面的大学课程。[1]242这些教师在20世纪50年代以前所接受的教育往往具有很强的民族中心主义（ethnocentrism）倾向，即认为美利坚民族要比其他民族更为优越并且从自身文化出发来解释和评价世界上别的文化。为了更新中小学教师的世界观但又不至于给他们造成太大压力，项目组在1971年正式出版的《为了地球飞船的国际教育》一书中缩减了理论研究部分，而更侧重于给一线教师提供具体的教学方法、教学资源和课堂活动设计。此书以及它所启发的后续研究和教学实践主要围绕三个核心问题展开：如何从系统论的角度来理解地球，如何理解人口-资源问题及其引发的世界危机，以及如何减少学生的民族中心主义偏见并且帮助他们学会共情。        

地球仪是最常用的模拟地球系统的工具。博尔丁认为地球仪最大的优点在于它是封闭的，学生通过它就能差不多知道“每件事物之所在”。[23]莫里斯和金认为平面地图把世界碎片化了，而地球仪能帮助学生从小建立起一个完整的全球参照系，孩子通过触摸和玩地球仪逐渐养成“世界即我家”的感受从而成为一名“世界公民”。[29]邓肯·格拉罕（Duncan Graham）的研究则更具体地展示了如何在教学中培养“以世界为家”的感受：在空间上，学生首先要学习以空中鸟瞰的姿态来对地球（仪）进行从外向内、从两极向中间的观察；在时间上，地球的整体发展被转译成一个没有文化差异的日期计算系统，时间的变化以地球变化为单位尺度。[30]如果要认识世界上不同的地方，博尔丁建议把每个地方的历史都贴到地球仪上，再让学生用显微镜去做探究，而不要使用会让人沉迷于数据的计算机。[23]　　

与之相反，布鲁斯·乔伊斯（Bruce Joyce）所提出的“新社会科”教学—— 归纳式教学法——则恰恰依赖一台能提供“你所需要的所有信息”的计算机。这种教学方式假定要培养一个有世界眼光的学生就必须从“教信息”转向“教信息是如何处理的”。[26]52-54归纳式教学在课堂中操演了富勒所提议的用计算机来获得人类社会普遍法则的方式：在初中社会课上，教师让学生将一个最宽泛的概念比如“好”“幸福”“自由”细分出一系列变量，然后让电脑根据这些变量搜集信息并列表比较，学生再在这些信息基础上不断增加变量，增加比较的维度，最后对这些数据做出解释并检验它们的效度和信度。[26]54-57如此一来，数字背后的故事崩塌不见，只剩下一个个生冷的方程和模型。学生在这个过程中习得了用计算机语言和数学符号代替日常语言来理解现实世界，与此同时，“地球”也通过学生的学习活动而被操演成了一个实际上可被计算的系统。[同时期的汉娜·阿伦特不无忧虑地指出，当人类的科技已经可以站到地球之外去俯视人的活动，就好像人研究老鼠的行为一般，那么“言谈与日常语言不再是一种有意义的、超越行为本身的言说方式了”，因为它的表达可以用本身无意义的形式化数学符号来代替。作为其终极结果，“人的身份……将被彻底摧毁。”（参见：汉娜·阿伦特，著，王寅丽，张立立，译：《过去与未来之间》， 译林出版社2011年版第261-262页。） ]       

由于地球仪和计算机对地球系统的模拟只能帮助学生在宏观层面抽象地理解世界，为了增强学生的学习动力并培养他们对决策制定过程的感受，社会科教育者在20世纪60年代制作了100多个用于教学的模拟游戏，让学生在教室中预演他们将在“世界舞台”扮演的角色。[27]69尽管当时的教学模拟研究者也意识到了模拟游戏可能带来未知的负面影响，但它戏剧化社会问题的效果让师生都兴奋不已。[26]69-70游戏的这种吸引力恰恰来自它与真实日常生活的距离感。尽管模拟游戏试图表征真实现象，但这种表征是高度抽象和戏剧化的，并且它易造成学生更倾向于将游戏规则关于事物如何运作的假定原则当成既成事实。　　

有关“地球飞船”的模拟游戏主要聚焦于讨论世界人口-资源的分配问题及其引发的冲突。斯蒂芬·基尔特（Stephen Guild）在其博士论文中围绕人口—资源议题设计并实验了两个模拟游戏。[31]在第一个游戏中，他首先根据1968年的人口统计数据给不同“地区“的孩子相应份额的“钱”和食物，然后根据对2000年的预测让一些“地区”变得不再有空间和食物，而“美国”的孩子则有“很多”。当老师提出让后者捐出食物给前者时，“美国”的孩子会把食物不情愿地“扔”给其他孩子。虽然这个模拟游戏的目的是让学生识别生存的必要条件并思考如何更公平地分配资源，但作者发现学生在游戏结束后更倾向于相信资源分配的决定是由领导者个人所做出的。[31]203-208而就“公平”这个议题来说，游戏的设计竟完全忽略了美国的“充足”和别的地区的“匮乏”是如何造成的。由于学生是随机选择角色，对他们来说游戏所模拟的差异仿佛只是命运安排，而美国的“施舍”被自然化为一种国际人道主义。　　

基尔特基于保罗·埃尔利希（Paul Ehrlich）对世界人口、环境和资源之间关系所做的预测又设计了第二个模拟游戏Triage。在这个游戏中，学生扮演联合国秘书处和理事会成员国来共同讨论如何分配全世界的钱和资源。Triage 原本是一个军事医疗策略，它根据救活的可能性和所消耗的资源对救治伤员的优先性进行排序。在二战后，这个策略被应用于美国对外援助决策的制定。基尔特发现参与这个游戏的学生都意识到第三世界国家在国际事务决策中的弱势地位，以及那些“什么都有的国家”（the haves）会想尽办法让自己保持最前面的位置。基尔特由此认为这个游戏可以让参与者理解他们去发展中国家援助时会面对的问题的复杂性。[31]209-216然而，以一个战争期间的紧急军事策略来类比和平时期的国际发展，这场游戏及其所基于的真实决策都将世界上其他国家的人口、资源、环境转变为了美国国家安全系统的一部分。学生通过参与这场游戏操演了这样一种逻辑：“他者”所能接收到的援助必须服从于“我”对“整体”的计算和指挥，并最终为“我”的利益服务。       

“自我—他者”的悖论还体现在那些关心如何培养学生世界公民视角的教学设计中。以去民族中心主义作为国际教育目标的学者旗帜鲜明地反对那些以“近”为亲——围绕自己的家庭和社区来理解世界——的教学方式，将之看成是“陈旧”和“懒散”的。[26]115为了让学生不再以自己作为世界的中心，霍华德·梅兰格（Howard Mehlinger）提议用星球视角帮助学生重新定位方向。[32]同样，莫里斯和金也认为从当前出发“拓展眼界”的课程组织方式是传统的牢笼，强调必须代之以与太空摄影角度相符的观看人类社会的方式，即一种世界公民的视角。这种视角意味着学生能够和所有其他人类产生认同（identification）和共情。[29]　　

为了帮助学生学会感受“他者”，莫里斯和金设计了不同类型的模拟游戏，让学生既能“踩进他们（‘他者’）的鞋子”，还能扮演那些“连鞋子都没有的”。在一个模拟并反思种族歧视的实验中，教师偷偷告诉班上“蓝眼睛”的孩子他们比“棕色眼睛”的孩子更好并且他们做的决定也更好，然后让“蓝眼睛”的孩子安排接下来的游戏。虽然学生知道这只是个模拟游戏，但两组学生很快就互生嫌隙并且开始出现对立情绪。教师在这个时候重新介入，让学生讨论自己的经历然后交换角色。研究者发现之前被标签为“次等的”孩子明显表现出更少的偏见并由此认为该模拟游戏可以促进学生的共情能力。[29]该实验结论不仅禁不住推敲且十分危险。首先，教师并不解释判断谁比谁更好的标准是哪里来的，这极易导致学生误以为生理差别天然地可以区分人的等级，并且区分规则可以由某一个更高的权威来制定。其次，在现实生活中原本就更易遭遇歧视的“棕色眼睛”的孩子并不需要学习共情“次等者”，因此他们扮演“优等者”时没有像“蓝眼睛”孩子那样霸道反倒说明这场生产“共情”的实验是失败的。        

莫里斯设计的另一款模拟游戏改编自美国公益会服务委员会出版的《地球飞船上的饥饿》。由“地球飞船”想象所引发的“亲密”和“脆弱感”通过孩子们的扮演和玩耍得到身体性的激活。在莫里斯的指导下，科罗拉多州立大学附属实验小学在1969年进行了一项地球飞船课程实验项目，让孩子们模拟如何在飞船上存活。实验提供了一个飞船的布景，并用录音不断地提示越来越少的空气、食物和水，同时让越来越多的人涌入飞船来制造过分拥挤的情境，由此让学生体会那些由于难受、饥饿、危险和各种压力所带来的合作的必要性和不可避免的内部冲突。[联合国儿童基金会美国委员会委托的科幻小说家阿斯莫夫（Isaac Asimov）为全世界儿童撰写了《地球：我们拥挤的太空飞船》。在其序言中，该委员会执行官贝利（C. Lloyd Bailey）直接援引了《地球飞船上的饥饿》，并对当下和未来的孩子宣称，这些对“地球飞船”的想象是“太空时代”的科学事实。]在游戏过程中，学生就如何有效使用有限空间、如何解决冲突、如何处理攻击性行为等问题展开了辩论，教师则不对学生的行为和观点（包括那些明显有偏见的观点）做出评价，只是不断地激发他们提问。学生在陈述完各自观点后依然无法达成一致决定，便将讨论重心转移到了选谁做船长的问题上。在总结游戏时，教师提出让学生通过这个游戏意识到每个在危急状态中的人都会有不同观点、感受和解决方法，并且强调所模拟的情境和问题是马上就会来临的日常现实而非科幻。[26]120-125　　

这种文化相对主义取向的教学方式虽然为学生呈现不同观点提供了宽松开放的环境，但它并不真正鼓励学生反思自己的观点和行为，也不引导他们分析自我与他者之间复杂的关系和多样的相处方式。这种合理化所有观点和行为的“国际理解”虽然试图走出自我中心主义，但其实质是一种没有对象的认识和没有原则的接纳，它并不包含对他者的回应也不考虑自己的施为对于他者会产生怎样的效果。这种单向的、非互动的接纳和理解只会掩藏问题和矛盾而非揭露它们。游戏看似以一种自由放任的形式进行着，但教师的每次设问（如船舱的氧气不足了怎么办，有船员偷食物怎么办）都试图让学生意识到世界共同体之内的差异和冲突是一种必然存在。尽管游戏的用意是让学生能共情“穷人”，但它不仅以游戏规则的形式默认了依据资源多寡对人和地区进行等级划分的做法，并且它所制造的危机感更可能引发学生对“穷人”的恐惧和对捍卫自己优势地位的欲望。

五、 理解和建构“世界”的政治伦理学：美国地球飞船课程对当下国际理解教育的启示

（一）走出拟像化和剧场化的“世界理解” 　　

国际理解教育从过去到现在都以追求多元、民主的生活方式作为知识学习的普遍目标和方式。就此而言，它继承了美国进步主义教育运动的衣钵。区别于传统的欧陆教育，进步主义教育所强调的不再是对普遍知识和精神的传承，而是通过构建普遍的知识生产方式——科学，以及普遍的生活方式——民主，来达到人类进步。对这一普遍性的建构在冷战中期的美国国际理解教育中是通过模拟和计算来实现的。拟像而非真实成了课程设计的基础和学生互动的对象。对拟像、模型和数字的反复生产和操演不仅使它所指涉的本体变得不再重要，而且最终使它自身成为唯一的“真实”。正如让·鲍德里亚（Jean Baudrillard）所言，“如今控制社会生活的不再是现实原则，而是模拟原则”[33]120 。        

当年轻人基于拟像、模型和数字去理解世界，他们便容易丧失对具体的、历史的关系的感知力。统计数据使得具体的人和物被抽象成可被计算、可被控制的对象，并给予那些掌握数据且能运用这些数据做出决策的人以安排他人生存状态的特权。而有关全球灾难和冲突的宏大叙事作为一种认知和审美手段不仅让真实复杂的生命经验隐匿不见，而且通过调动“观看”主体的恐惧和同情生产出主体对“受难者”的优越感。“善”不仅成了被凝视的对象，也成了对自身道德优越性的佐证，既是表演也是工具。这并非地球飞船课程开发者的主观用意，但其所制造并让学生“出演”的拟像在事实上造成了对那些“什么都没有的人”（the have-not）的冒犯，同时也钝化了“演出者”对真实灾难和苦痛的感知。

（二）走出作为整体的世界和作为局部的地方        

对于地球飞船运动的支持者来说，“地球飞船”视角与殖民拓疆视角的本质区别不仅在于它能更有效地解决未来的生态和经济危机，还在于它能减少民族中心主义偏见从而实现世界和平。然而，这一站在地球之外凝视地球的视角虽然否定了殖民拓疆者对异文化的优越感和占有欲，却将殖民主义世界观中的中心-边缘结构转化为了整体-局部的等级关系：世界被看作一个无所不包的封闭系统，而地方只能作为世界系统的局部而存在，其多样性被简化为统一尺度上的不同等级。作为局部的地方不仅在认识论意义上要服从于作为整体的世界，还要从存在意义上服从系统的最优配置从而使系统得以在危机中幸存。基于相同原则，“自我”与“他者”的关系亦被重新建构：“他者”不再是外在于“自我”并与“自我”相对立的存在，而是被同化成了“自我”的一部分，并且被“自我”标定的发展尺度所衡量和控制。　　

当学生学习用“地球飞船”视角去理解世界时，具体的人消失在了“人口”里，真实的地方性饥荒被全球（实质上是美国）的资源和安全问题所替代，制定一个自上而下且等级分明的国际援助决策变得比切入到具体情境去解决具体问题更为重要。同时，学生被要求无限地扩大“自我”的认知边界——计算机的帮助使之可能——来打破文化壁垒却回避与真实的差异进行负责任的互动。这样的国际理解教育并不会在意“内在于地方的世界性”——地方是如何参与、想象和解释世界的，[34-35]而它所培养出的“世界公民”可能心怀宇宙却无法耐住身边的琐碎和普通，他们对差异的包容并非为了从平等对话中反思自我、对他人负责、揭露问题，而是为了在不可避免的冲突和单向度的竞争中让“自我”得以幸存。

（三）转向具有批判性的全球胜任力　　

从1968年安德森提出美国公民所应具有的“国际胜任力”到2017年OECD联合哈佛大学教育学院共同发布的全球胜任力框架，世界上不同国家和组织逐渐采纳几近相同的能力标准来要求其年轻成员为未来世界做好准备。目前为止的大部分教育文献和教育项目都致力于从规范性的角度来理解和应用这套全球胜任力标准，却鲜有国际教育研究和国际理解课程从批判性的角度来挖掘这套普适标准中所潜藏的政治伦理学问题。本文认为，课程史和科学史研究所使用的历史认识论可以为此种批判性思考提供路径，即通过考察那些我们在思考、争论和解释时所使用的范畴、标准、模式得以生产的历史条件，来挑战那些看似无可置疑的普遍主义原则和方法。[36]　　

将历史认识论运用于国际理解教育意味着学生不仅需要知道“世界”对他们提出了怎样的要求，更需要学会追问这些要求来自哪里，它作为一种地方性认识如何转变成了具有普适性的“真理”，谁通过什么方式定义了“世界性问题”，这些问题的建构对实践产生了怎样的影响，差异是如何被想象和制造的，有哪些不同取向的多元价值论以及它们分别如何运作，与“他者”沟通和互动的条件和目的是什么以及是否还有别的可能性，对“世界”做出行动的边界和后果是什么以及如何为自己的行动负责。只有当学生、教师和教育研究者对“国际理解”所基于的认识论原则和作用方式做出充分的历史性的反思，我们才可能走向一种更开放和负责任的世界理解和世界参与。