国建文 赵瞳瞳 | 农村教师参与“国培计划”低效化的内在成因及其应对策略——地方性知识的视角

一、问题的提出　　

2010年，《教育部 财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》指出：“实施‘国培计划’[“国培计划”是“中小学教师国家级培训计划”的简称。]是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。”在此背景下，农村中小学教师培训受到地方政府、教育行政部门和各级各类学校的关注，有关部门努力为国培计划在地方的有序落实做好各项服务工作，力图为农村中小学教师的专业发展提供良好支持。　　

然而，在国培计划项目不断推进过程中，有关研究也逐渐认识到“国培计划”在区县层面发挥作用的有限性和局限性。[1]有学者依据分层目标实现原则、有效性原则和影响力原则分析指出，国培计划在试图面向农村教师“雪中送炭”的过程中仍然存在问题，主要表现在“培训管理忽视精准的需求分析、培训模式的固定单一、国培文化氛围不足、培训者结构不尽合理等。”[2]也有研究通过调查指出，被访者（农村教师）“大多认为来参加‘国培计划’只是完成一个项目，培训内容偏重理论，‘去情境化’的培训不仅难以消化理解，而且与课堂教学的实际应用脱节。”[3-5]为此，农村教师参与国培计划仍然面临低效化问题。这里的低效化是指农村教师所体验到的国培计划项目的师资质量、培训内容、方式方法、培训管理等对自身专业发展缺少积极的效果和效益。具体而言，农村教师参与国培计划低效化的现实情状主要表现在以下三方面。其一，国家投入总量规模庞大，但个体意识到的价值微弱。仅“国培计划”第一周期（2010—2014年），中央财政就投入专项经费64亿元，培训农村教师655万人次（占到培训总人数的94.7%）。[6]然而很多农村教师意识不到“国培计划”对于自身专业发展的重大价值。其二，参训教师中有相当一部分还处于“被动推进”状态，认为自己是在疲于参与各种培训。[7-8]其三，“国培计划”内容的选择与设计存在过于抽象化的问题。[9]例如，在一项农村小学教师培训存在的主要问题的调查中，认为培训内容存在问题位居前位（所占比例为 52.7%），培训内容要么“城市化”，要么“前沿化”，[10]背离农村教师专业发展实际。　　

学界关于农村教师参与国培计划低效化的原因一般有两种回应方式。一是从国培计划本身制定和推出的局限性方面出发，有关学者主张在重估国培计划价值的基础上，构建区县教师教育新体系，[朱旭东指出，通过“国培计划”将构建一个区县教师教育新体系国家框架，这个国家框架是由2 862个区县教师专业发展中心、2 862×Ｎ所教师专业发展学校、2 862×Ｎ个校本教师专业发展中心和2 862×Ｎ 个名师工作室构成的。这个体系将承担起我国区县教师专业发展的支持重任，为教师质量的提升保驾护航，为中国每一位“不掉队”的教师提供专业学习机会。]以此凸显国培计划价值，提升培训有效性，力图为每一个教师提供专业学习机会。[1]二是从农村教师接受度的视角，有关研究认为农村教师专业发展水平低，需要通过改革和创新培训项目的模式、方法等，实施有针对性和实效性的培训内容，推动农村教师的专业发展。[11-12]

这两种模式为提升农村教师参与国培计划的质量提出了有益的致思路径。但有关研究仍然缺乏对国培计划的参与主体——“农村教师”的考察及对其个体经验的深入理解和察知。农村教师对国培计划的理解和需求决定着国培计划在农村教师教育中的价值和质量。而农村教师对于国培计划的理解和解释又建基于其自身所处的在地空间中所编织起的知识体系。此一知识体系为农村教师参与社会化活动提供了原初的经验框架。因此，可以从揭示和分析嵌入农村教师身心的知识结构入手探讨农村教师参与国培计划低效化的成因并寻求变革之道。进一步而言，虽然知识是属于全人类的，但知识溢出存在空间局限性，亦即知识和技术的传播存在地域性。[13]农村教师在属己的地域空间中具有一套属于他们自己的意义系统，这种系统与国培计划中所代表的官方化通识性的知识系统之间虽然不一定是对抗的或者矛盾的，但一定有所不同。因为这类知识是农村教师置身乡土之中逐渐获得的认知和体验，是一种长期积淀下来的经过合法性检验的经验与智慧的认知，是具有本土色彩、乡土气息、地域性质的知识。[14]因而，国培计划在农村教师中推进就必然要考虑这两种知识体系之间如何融通交流的问题，即国培计划在以“去乡村化”的官方形式面向农村教师培训的问题上要考虑农村教师自身在“吸纳”国培计划内容的过程中存在何种阻抗性因素，从而使得国培计划的目标难以预期达致。换言之，国培计划在进行示范引领，提出培训要求的过程中有可能遭遇农村教师知识系统的阻隔乃至掣肘，使得国培计划在推进过程中出现“始料未及”的阻力，即培训者一方未曾预料到的农村教师参与国培计划低迷的效果。农村教师所附着的知识系统正如吉尔茨所使用的概念——“地方性知识”。　　

“地方性知识”也被称为传统知识和本土知识，通常指的是根植于区域、土著或当地社区的文化传统中的知识体系，[15]是当地居民和附近其他当地行为者的知识。这种知识通常基于人们的日常经验，并且在社区和个人中以多种方式形成。因此，地方知识依附于人们生活、工作和行动的实际场所。在规划过程中，地方性知识通常被视为普通或非正式的知识，这是很难具体说明和翻译成正式或技术语言的。[16]综而言之，地方性知识“是一种具有本体地位的知识，即来自当地文化的自然而然的东西,固有的东西。”[17]首先，地方性知识是地域空间的产物，是一种地理上的知识分布；其次，地方性知识是社会文化身份的象征；再次，地方性知识是实践的产物，是根植于地方特有的历史和社会实践背景下，对主导话语进行协商，并在相关知识的持续构建中参与的过程。[18]因此，地方性知识代表着地方人身份、地方化的知识，以及作为地方人的主体性参与的过程。　　

由此，借助地方性知识的视角，我们一方面可以从分析农村教师的地方性知识入手探讨其参与国培计划低效化的因由。另一方面需要阐释农村教师的地方性知识的意义以及如何从地方性知识的视角，通过理解农村教师的地方性知识，打通国培计划在农村教师队伍中有序落实的通道，从而确保农村教师参与国培计划的有效性。借助地方性知识视角之所以能够认识农村教师参与国培计划低效化的原因还在于，地方性知识作为一种地方性文化能够辅助我们认识人本身。因为，“人从自己的需要出发创造了文化，因此我们可以把这种客观化了的文化作为媒介来了解人的需要，并进而了解人的本质。”[19]

二、随“地”分限所及与农村教师参与国培计划低效化的成因　　

国家实施国培计划的价值在于提高教师认知能力、改变或改善教师行为、提升教师教育教学实践能力和基本专业素养。[20]反观之，农村教师参与国培计划是伴随着“以何身份”“获得何种知识”“如何获得知识”的完整性学习过程。由于“地方性知识”的限制和影响，农村教师在参与国培计划过程中的身份定位、知识获取和主客体互动关系等方面存在困境。

（一）“子非我”定位下的身份宰制　　

国培计划的有效实施需要国培计划的设计者与参训者双方都能够以“局中人”的身份参与到国培计划项目中，互相理解对方的意图后各安其位，各负其职。但一个基本的事实是，“人们是各种不同的‘我们’，人们有着不同的生活和命运，因此有不同的问题。别人的问题不一定是我们的问题，解决别人的问题的方式不见得就是解决我们的问题的方式。”[21]因此，国培计划顶层的设计者制定的以“问题”为驱动和导向的国培计划项目在面向基层的主要受众对象——农村教师推行的过程中，就可能会受到阻碍。因为国培计划的设计者以及参训者在面对国培计划项目时，都没有以互为“局内人”的身份标定自己的角色，从而导致国培计划效果低迷。　　

首先，从农村教师的身份定位来看，农村教师在参与国培计划的过程中似乎需要面临多重身份的转换和适应，因而常常表现出作为知识分子、学生、陌生人、弱势教师群体[22]等身份的角色纠葛。由于“身份是社会成员的社会属性标识和社会分工标识，个体通过执行与此标识相对应的行为规范而使得社会秩序形成和保持。”[23]为此，每一种身份的标定就代表着乡村教师要遵循相应角色设定的秩序和规则。但是，无论农村教师作为学生、知识分子，还是弱势群体，农村教师都是在以“局外人”的身份定位着自己在国培计划中的角色。而此一局外人角色定位形成的原因在于，农村教师缺少国培计划的“前期参与”。因为，国培计划是由政府出资出力的“福利性投资”，这意味着农村教师不用付出多少努力和“代价”就可“坐享其成”。而整个国培计划的设计、决策、实施乃至效果都不用农村教师“操心”。由此，依赖性的姿态和心理逐渐加深，其中很大一部分农村教师会认为无论能否在国培计划中学到知识、提升素质与他们自身的关系不大，更多取决于国培计划设计者与实施者的水平。　　

其次，国培计划的设计者与实施者在面向农村教师推行国培项目过程中，也是以相对农村教师而言的“局外人”眼光，理所当然地赋予农村教师作为乡村知识和文化的守护者和传承者的“标签”，以此命定农村教师一些先定的身份和职责。例如，设计者和实施者会认为农村教师应是甘于贫穷的知识守望者、乡土文化的传承者等。但事实上，这种前提性假设很容易遮蔽乃至忽视农村教师个体的真实生活需求，致使其价值感自我认同度不高。[24]因为，生活在乡土社会的农村教师更为需要的可能是基于地方性知识而又超越地方性经验的非在地文化，是某种先进理念或者教学教法的深化，而并非作为“局外人”的国培项目设计者和实施者所看重的地方性文化。所以，作为“局外人”的国培计划项目设计者和实施者所看重的文化传承和守护者的身份定位，也许并非农村教师自身看重亦或是农村教师专业发展中尚存缺憾亟需弥补的问题。由此，农村教师参与国培计划的设计和实施过程在“局外人”身份的宰制下致使他们参与国培计划的低效度。综合而言，受制于“局外人”身份，农村教师把本是以他们为中心的国培计划看作一种“强加”在他们身上的责任乃至负担，普遍意识不到参与国培计划的切身性和重要性。而国培计划的设计者和实施者也因为是乡土社会的“局外人”，而可能导致无法深入体察农村教师参与国培计划的真实需求。

（二）“旁落我”视野下的知识失声　　

国培计划推行的根本旨归在于推动农村教师的专业发展，农村教师专业发展的关键在于农村教师自我知识体系的生成与丰盈。所以国培计划项目推进成功与否的重要标志就是国培计划所宣扬的知识体系能否为参训对象所认可并加以“习得”。但稍加审视可以发现，构成国培计划项目的知识体系总体上是国家化与城市化取向的，是一种普适性的知识。为此，国培项目在面向各个地区的教师推广普及过程中，从源头上就忽视了地方性知识的观念。所以，长期以来，国培计划项目的实施注重传播普适性知识，对地方性知识的吸纳和关注则较弱。由此，这种行动实践形成了国培计划所代表的普适性知识对农村教师所拥有的地方性知识的压制以及地方性知识与国培计划所代表的国家化知识之间的“区隔化”。具体而言，一是这种压制造成了农村教师地方性知识在国培计划的湮没与失声。国培计划蕴含的系统化知识未经审查就认定为是天然正确的、先进的、普遍化的知识，同时，国培计划作为国家事权倚赖权威性的保障，导致在不同地域空间情境中生成的地方化知识体系的整体“失声”。农村教师在参与培训过程中的地方性知识相对国培计划项目组构起来的知识体系而言，“始终不能入住人类知识的大雅之堂，只能居住于旁边的小茅屋。”[17]这也意味着农村教师参与国培计划项目过程中的话语权的“旁落”。虽然借助强力实施的国培计划项目本身所拥有的权力并无好坏之分，而其行使权力的出发点也是“向好”的,但是拥有权力的一方会情不自禁地对相对没有权力，或者缺少话语权的一方造成压迫感。由此，失却了阐释自我知识和文化的话语权的农村教师参与国培计划培训的热情则渐次递减、甚至产生不理解属己知识范围以外的专业化知识的现象。二是国培计划强调“帮助农村教师解决教育教学中的现实问题”为导向的培训项目设计，借助国家事权的强力支持容易将农村教师标定为“问题教师”，设计者和实施者想当然地认为农村教师缺乏信息素养能力、课程资源开发能力、教研能力等各种各样的能力。在此意义上，国培计划项目就设计了提升农村教师各项能力的可操作性的技术性知识。但是国培计划中具有普适性质的理论知识则无法“走近”农村教师的“知识殿堂”，反而与农村教师的地方性知识形成了一种“区隔化”的关系。正是这种区隔化使得农村教师无法获得统整性的教育理念和知识，进而造成了参训者体会到的“参与国培计划效果低效”的现象。

（三）“客体我”标识下的主体贬抑　　

国培计划的重点目标是推动农村教师的专业发展，面向的主要对象是农村教师。换言之，参加国培计划的农村教师成为“受训”的对象。所以，有“受训”的对象也就意味着还应有参与国培计划的“主体”。在此意义上，与参训教师相对应的负责实施国培计划的“设计者”“实施者”，则成为了整个国培计划的主导。按照此一逻辑，参训教师显然还不是国培计划的“主体”。而此一逻辑理路体现的是国培计划的设计者和实施者占据着主导权，农村教师参与国培计划项目的培训自然就成为了他们要完成的一项任务，而自身也成为了有待培训的对象。在地方性知识的观念下，农村教师所具有的地方性经验和实践因为缺少主体意义上的传播而被“冷落”或者“被否认”。在国培计划实施过程中，就造成了知识的“城市→农村”的单向度流动。国培计划的实施已经做好了各项准备，农村教师只是如期按要求去参加就好。因此，大多数农村教师参与国培计划也仅以完成任务的心态参加，鲜有教师会根据自身专业发展需求作出进一步的发展规划。国培计划的时间制度以及会场制度等也都是提前统筹设计好的。农村教师按照发布和要求的时间、地点到达会场进行培训即可。即便是在培训结束后遴选出的代表所进行的总结发言或者谈及的培训收获，也无非是表达对国培计划项目的主办方和教师培训者的感谢，对于自身参与培训后的感悟几近是“报喜不报忧”，多是“收获满满”“提高专业素养和教育教学能力”“引领了更高层次的专业成长”等等诸如此类的话语，而缺少反思自身到底缺少哪方面的专业知识或专业能力，以致于对培训内容和自我学习的不足缺少反思。由此，国培计划中的农村教师习惯性将自身定位为被培训的对象，在培训过程中失却了主体自觉，没有将其参与的国培计划项目看作一个需要依靠自身努力和自觉而获得专业知识、专业能力和专业伦理发展的主动建构过程。长此以往，农村教师参与国培计划项目，就成为了例行化的、程序化的活动，而这又会致使他们参与国培计划后无法获得实质性的收获。因而，农村教师参与国培计划因为“水土不服”，参与的主动性将大打折扣，培训效果评估的结果自然无法实现预期目标。

三、地方性知识的“正用”与农村教师有效参与国培计划的策略

从地方性知识视角出发，不仅为我们审视农村教师参与具有普适性意义的国培计划项目内容的低效化问题提供理论分析框架，还可以为破解此一问题提供方法论层面的指导。因此，可以基于农村教师地方性知识的方法论意涵，进一步探讨农村教师有效、有质地参与国培计划的改进策略。　　

（一）田野作业：以“文化持有者的内部视界”校验培训需求　　

教师培训需求不仅是教师培训项目设计不可或缺的重要环节，也是教师培训主题确立的主要前提，并最终影响整个培训的效果。[25]农村教师真实的培训需求不仅回应了当下农村教师的真实处境和现实水平，并通过“需求”显示了“最近发展区”，也即展开国培计划的培训后，农村教师可能到达的发展空间。同时，农村教师培训需求的表达也彰显了其身在国培计划中的“局内人”身份。而国培计划的设计者倘若能够体察到农村教师的真实需求，也表明了设计者实现了“内部省察”，获得的需求结果不再是一般性且抽象化的资料，而具有了文化持有者的内部视界，成为了理解农村教师的“局内人”。关键问题就在于如何获取农村教师的培训需求。在地方性知识观念的观照下，这种书写以农村教师的真实需求为着眼点，要求国培计划的所有参与者以“文化持有者的内部视界”来对待农村教师的地方性知识。也就是说，国培计划的设计者、实施者以及农村教师都有必要像人类学家所推崇的那样，像“文化持有者”一般置身于具体情境下、连贯话语流中，理解和解释乡土社会中地方性知识的文化符号意义。[26]当然，这要求，一方面农村教师要立足于地方化、情景化脉络进行自我省查，立足当下情境真实反映和表达自身参与国培计划的主客观需求。农村教师参与国培计划的需求是他们立足于在地空间所作出的历史和现实的省思，对于国培计划项目内容的设计能够提供符合实际且有针对性的启发，从而引导设计者和实施者设计出以解决农村教师真实需求和现实问题为主导的国培项目。另一方面，国培计划的设计者和实施者需要深入体察和理解乡村教师的主客观培训需求。而为达致此一目标，需要有关工作人员持续深入地下沉到田野进行作业，借助田野调查或个案研究的方式，深描并解释在不同的文化现象中农村教师在具体真实的情境中对国培计划的理解和需求，也即国培计划在调研具体的培训需求时要尽量看见人、看见特殊文化中农村教师需求的内在意义。由此，国培计划的未来实施便能够在“地方性实际状况中看到概括性的原则。”[27]当然，这还意味着国培计划的设计者和实施者需要付出更多的努力和精力，一方面要努力做到沉浸田野，“入乎其内”，通过与农村教师的真实接触和对话，考察农村教师对于培训的需求，以此做到贴近感知经验；另一方面，又要从纷繁复杂的乡土意义世界中“跳脱出来”，做到“出乎其外”，把感知到的经验转换成理论家的概括和普适表达，打造具有国家形象的培训项目。这是培训者的责任和使命，也是检验国培计划的设计者和实施者能力的重要参照。

（二）体系重构：建设区县“在地国家化”的教师培训体系　　

现行国培计划是一种两极化的运行机制。一端是国家有关部门，通过自上而下的强势推动确保国培计划的有序推进；另一端是缺少参与权、少有发言权而又是主要参与者的基层农村教师的“被动参与”。这样“权力”失衡的运行机制使农村教师属己的情境性知识始终处于一种被压制而“失声”的境况。与此同时，国培计划项目开展农村教师培训的理念具有大规模、经济适用性、定量性的特点，而农村教师的地方性知识则是一个较为复杂的意义系统。这又导致了国培计划与农村教师的地方性知识的“区隔化”现象。这种两级分化的运行机制难以实现国培计划的顶层设计者、实施者与作为基层单位参与者的农村教师之间有效、平等的沟通和交流。因而导致了农村教师地方性知识的“失声”与“区隔化”。其根本的原因就在于没有为这种两级分化的运行机制建立起一个合理平等的交流机制。因此，为了保障两极化的运行机制能够顺利实现顶层设计者与基层参与者的有效、平等沟通，减免国培计划的国家化知识体系所形成的“灌输”力湮没农村教师知识话语体系的声音，彰显农村教师地方性知识的活力，可以逐步建立起一个区县“在地国家化”的教师培训体系作为沟通两级化运行机制的“中介”。所谓区县“在地国家化”的教师培训体系就像“村落中的国家”所描绘的农村小学所起到的作用一样，“村小是村落中的‘国家’，它以自己的方式作用于乡土。”[28]区县“在地化国家化”的教师培训体系代表的是国家意志和国家形象，但可以依托地方的自然生态、人文社会以及文化观念通过更接近乡土社会的作用模式为农村教师参与国培计划提质增效。而在地国家化的教师培训体系基本的支撑机构，则如朱旭东指出的那样，可由区县教师专业发展中心、教师专业发展学校、校本教师专业发展中心和名师工作室（坊）4个机构构成。[1]通过这样一个“在地国家化”的区县教师培训体系的建构，打造的是一个平等正义的，可以兼容“共通性知识”与“地方性知识”的培训空间。由此，通过区县“在地国家化”的培训体系的建构，能够将国培计划的“共通性”知识体系与农村教师地方性知识体系都置于一个共同的学习空间中，有利于国培计划项目的设计者、实施者以及参与者共同发现和呈现国家化的培训理念与农村教师地方性知识之间存有的相互冲突，不适配的问题，并加以协商共谋解决，从而使国培计划的理念与地方逻辑之间的平等对话和沟通成为可能。如果在国培计划制定和执行中解决此些问题，那么国培计划将更易于执行，更符合农村教师的期待。在此意义上而言，依靠新建立起来的区县教师培训体系作为知识的“转化站”，两种知识系统的代表者仍需要有所行动，并作出积极改变。　　

首先，国培计划的设计者和实施者要通过国培计划项目帮助农村教师提升识别和运用所属场域的地方性知识的能力。对于农村教师而言，他们可能最急切需要的不是国培计划能够为他们提供多少新的理论指导，也不是仅仅帮助他们掌握解决某些乡村教育问题的“策略”和简单化的手段，如信息化能力培训、学科原理培训等。而是帮助他们首先识别和认清地方情境。在一定意义上可以认为，农村教师专业发展的独特性，就在于促进农村教师地方性知识的发展，农村教师地方性知识发展状况是其专业发展程度的一个重要标志。[14]为此，国培计划要充分调动资源，策划地方性知识识别和利用的培训项目。其次，农村教师要充分挖掘和自我审查地方性知识的潜在资源并加以有效利用，为国培计划在农村教师队伍中的顺利推进提供有效的文化支撑。具体而言，第一，农村教师要敢于呈现自身已有的知识认知，使得国培计划的设计者实施者充分感受到农村教师在本土地区所形成的生产生活知识，以帮助国培计划的顶层设计者形成全新的认知和深刻的体验。第二，国培计划可以充分利用农村教师的文化、语言和认知风格促进国培计划的改进升级，使之成为易于农村教师理解的知识体系，进而促进农村教师的专业发展。

（三）主体自为：重申农村教师参与国培计划的主体性地位　　

国培计划是一个体现国家形象的教师培训项目，它必须对国家负责，必须对纳税人负责，必须对公众负责，必须对没有机会受培训的教师负责。[20]而有机会参与国培计划的农村教师也必须对自己负责、对国培计划项目负责。这在客观上要求有计划参与培训的农村教师要增强自身在参与环节的“主体自为”。所谓“主体自为”，是指农村教师能够在主观意志的主导下，以文化主体的身份积极地参与国培计划，而不再将自身仅仅看作一个被培训的对象。农村教师参与国培计划的“主体自为”建立在自我文化意识的觉醒之上。具体而言，在地方性知识观念下，一是农村教师要逐步认识到自身所置身其中的乡土文化只不过是与国培计划中所宣扬的城市化、专业化的文化所不同的文化类型，并无高下优劣之分，以此增强自身作为地方性知识拥有者的文化自信。农村教师悦纳自身的文化，形成内在的文化自信，并在此基础上，敢于借助自身的文化力量在参训的过程中与不同文化类型展开对话和交流。二是农村教师在参与国培计划过程中要增进自我反思的能力，不断寻求超越自我的路径。反思是着眼于自己的活动过程来分析自己作出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。[29]苏格拉底曾经呐喊“未经反省的人生不值得活”。农村教师未经反思的参与培训，很难将作为外部支持力量的知识体系内化为自身发展的有关知识。这种追求本身要求农村教师在参与国培计划的过程中能够过一种沉思式的自我省察的学习生活。然而，实现这一生活方式的转变，绝非易事。因为“沉思生活代表着最为卓越的内在生活的范本。这种生活几乎是独立的，因为它对外在的要求实在太少……并不以外在事物为目的。”[30]在此意义上，为了使农村教师养成反思式的学习方式，培养自身学会反思的能力，可以借助一定的手段和形式。具体而言，农村教师在参与国培计划培训过程中，可以通过自我叙事、课例反思、反思日记等形式，不断反思自我在参训过程中的“得与失”，特别是要反思国培计划项目以及自身仍有欠缺的内容，进而通过解决或突破此些困难和问题，推动自身专业发展水平的不断提升。农村教师有效参与国培计划的模式如图1所示。