吴增礼 欧妍池 | 思政课教师在课程思政建设中的角色定位与价值实现

思想政治工作是高校各项工作的生命线，关系到高校“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。课程思政作为一种富有创新性与系统性的育人模式，是顺应新时代课程改革要求、提升高校思想政治工作实效性的积极探索。其实质是要打破以往思政课“单线作战”的育人形式，将思想政治教育融入办学治校各领域、教育教学各环节、人才培养各方面,实现立德树人、润物无声。2017年，教育部印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》指出要提升课程育人质量，大力推动以“课程思政”为目标的课堂教学改革，将课程思政从地方实践探索转化为国家顶层设计，吹响了推进高校课程思政建设的号角。2020年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》强调要针对课程思政实践中的“两张皮”“贴标签”现象，统筹所有学科专业的育人资源和育人力量，发挥各类课程的育人功能，实现价值塑造、知识传授与能力培养一体化推进。这一纲领性文件坚持目标导向与问题导向的统一，进一步将全面推进课程思政建设定位为落实立德树人根本任务的战略举措，为高校课程思政建设指明了推进方向和内容重点。课程思政建设取得的实效如何，关乎青年学生的价值观养成，关乎建设社会主义现代化强国的接班人问题，更关乎民族复兴和国家崛起。

从建设形势特点上看，课程思政高质量发展仍然具有较大提升空间。随着高校思想政治工作体系化水平的提升与协同育人教育理念的逐渐普及，高校对课程思政建设的支持力度大大增强，课程思政的受益范围逐步扩展，广大教师探索课程思政的积极性和主动性不断提升，“品牌课程”如雨后春笋般涌现，取得了很多有价值的经验成果，形成了良好的课程思政建设氛围。与此同时，在课程思政建设进程中，统筹推进“不到位”、探索实践“有误区”、教学能力“有短板”等突出问题仍然存在。在教师层面上，不同学科背景教师“各自为政、单打独斗”的现象依旧普遍，部分专业课教师由于思政素养有限，在缺乏合作和指导的情况下往往会出现“本领恐慌”，在课程思政实践中产生“不愿做、逃避做”的负面情绪。在教学层面上，“课程”与“思政”貌合神离、自说自话的情景时有出现，课程思政的有效推进面临着优质课程供给不足与形式化课程供给过剩的困境。总体来看，高校还不同程度存在专业教育与思想政治教育“两张皮”现象，未能很好形成育人合力，发挥出课程育人的功能。

思政课教师是高等学校教师队伍中承担开展马克思主义理论教育、用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人的中坚力量，理应成为全面推进课程思政建设的重要支撑。从必要性角度来看，思政课教师参与课程思政建设彰显了问题导向。课程思政的推进所要解决的关键是专业教育与思政教育“两张皮”的问题，若仅将课程思政视为专业领域的课程改革，把思政课教师这一重要主体排除在外，其结果仍是“单兵作战”，违背了课程思政建设“形成育人合力”的初衷。从可行性角度来看，思政课教师参与课程思政建设具备基础优势。一方面，思政课教师具有深厚的理论功底和扎实的理论阐释水平，为其积极参与课程思政建设奠定了知识基础；另一方面，思政课教师作为立德树人的专业化队伍，长期工作在高校思想政治教育一线，高度的教学敏感性和丰厚的教学资源优势成为思政课教师参与课程思政建设的经验基础。鉴于此，思政课教师如何参与课程思政建设值得深入考察。换言之，对思政课教师在课程思政建设中扮演什么角色、如何充分运用思政课教师的优势，助力课程思政建设进行深入研究，有助于把握思政课教师在课程思政建设中的角色定位，切实提升高校课程思政建设的实效性。

要把握思政课教师在课程思政建设中的角色定位，必须从“大思政”视野上厘清思想政治理论课与课程思政的关系。从理论层面来看，课程思政实际上是思想政治理论课在专业领域的延伸和拓展，它是基于专业课内在体系，对思想政治理论课中一般性原理、要求的深化和具体化。相较于传统的思想政治教育模式，课程思政实现了育人主体的延伸和育人载体的拓展。在这一过程中，思政课教师的角色从“台前”延续到“幕后”，发挥着价值引领、认知澄清、过程调控、评估把关等多重功能，成为全面推进课程思政建设的支撑性力量。

（一）价值方向的引领者

高校学生是高素质专业人才培养的最大群体，其价值取向直接影响着他们为谁服务和怎样服务的问题，甚至在很大程度上影响到社会发展的走势。价值塑造是落实高校“三位一体”人才培养目标的第一要务，课程思政要寓价值塑造于知识传授与能力培养之中，首先要解决的就是方向性问题，即“培养什么人”。这一问题的答案触及课程思政的本质和建设目标，决定着课程思政要传递和塑造何种价值观。作为建设高水平人才培养体系、实现育人育才相统一的重要抓手，课程思政建设的价值方向必须与高等教育发展的现实目标和未来方向紧密联系在一起，必须服务于立德树人根本任务、服务于党和国家的发展目标。如何确保课程思政在实际开展中拨开纷繁复杂的价值迷雾，实现“各类课程与思政课程同向同行”，自然需要专门引导学生立德成人、树立正确价值观的思政课教师始终“在场”。具体来看，思政课教师应从“本质”和“目标”两个层面，将课程思政引向合乎担当民族复兴大任的时代新人和社会主义现代化建设要求的价值方向。

课程思政就其本质而言，是新时代高校思想政治工作的一种创新探索，必须“坚持以马克思主义学科为引领”，将马克思主义的立场、观点、方法贯穿教育教学和科学研究的全过程。思政课教师是马克思主义理论学科研究的主要力量，具备扎实的马克思主义理论素养和教学本领，能够引领专业课教师理解马克思主义中国化的最新成果、党的大政方针政策、课程思政相关文件精神，加深其对课程育人要求和价值的理解。思政课教师要帮助专业课教师掌握课程思政建设中最基本、关键的内容，促使他们实现对马克思主义理论真懂、真信、真用，进而在知识传授的过程中实现价值引领，真正成为塑造学生品格、品行、品味的“大先生”。

从建设目标上看，课程思政要“让学生通过学习，掌握事物发展规律，通晓天下道理，丰富学识，增长见识，塑造品格，努力成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，这一目标蕴含了专业素养过硬和政治方向坚定的双重要求。专业课程育人功能的有效发挥，必须建立在教师正确的政治导向和对专业知识的深刻把握之上。“政治坚定”是高校思政课教师聘用的首要标准。在事关政治原则、政治立场和政治方向的问题上，思政课教师有着更高的警觉性和鉴别力，能够帮助专业课教师划清学术问题与政治问题的界限，避免西方意识形态的“价值中立”陷阱；引领专业课教师在教学科研中把握正确的政治方向，提升他们开展课程思政实践的胜任力，扭转专业课教学重知识传授、轻价值引领的失衡局面。

（二）“思政”认知的澄清者

专业课程是课程思政建设的基本载体。2020年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，开展专业化课程思政，就是要“结合不同课程特点、思维方式和价值观念，深入挖掘课程思政元素，有机融入课程教学”。这对专业课教师的思政素养和能力提出了较高的要求。许多专业课教师在学科知识的传授上游刃有余，对“思政”的认知却普遍存在空洞化、狭义化现象，难以准确把握其最契合、最核心的元素，正如矿工对“勘探”的对象知之甚少，而“采掘”和“加工”更是寸步难行。

思政课教师从事着马克思主义理论学科研究和思政课教育教学双重劳动。就前者而言，思政课教师围绕中国特色社会主义、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化等思想政治教育内容开展学术研究，从学理上展开不懈追问，用学术语言对其进行创造性的阐释，必须具备严谨的学术态度和深厚的理论基础。在课程思政开展过程中，部分专业课教师陷入生搬硬套的教条主义窠臼，在专业课程中融入的思政元素是没有灵魂的空洞概念。究其根本，是专业课教师疏于相关训练， 对“思政”的认识较为浅显、空洞。“知之愈明，则行之愈笃”。在思政认知的深度上，思政课教师走在前列，能够帮助专业课教师深化对马克思主义理论的理解、坚定对社会主义核心价值观的信仰、加强对中华优秀传统文化的认知。专业课教师只有对“思政”的认识越深入，将文件话语和教材话语转化为教学话语的能力就越强，才能真正在专业知识传授和思想价值引导的多重交汇中建构意义联结。

就后者而言，思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，具有受众多元化、领域广泛化的特点。思政课教师作为思政课程教学的主要承担者，自然要主动适应思政课改革创新的要求，既做思政领域的“专家”，也做涉猎广泛的“杂家”；既要不断钻研自身研究领域，又要广泛发掘多样化的思政素材融入课程教学，让不同类型的学生都爱听爱学、听懂学会。思政课教师在思政认知广度上的优势恰好迎合了课程思政的需要。在课程思政建设中，部分专业课教师将思政的范围狭义地理解为“政治”，在专业课程中渗透的“思政”元素高度同质化，引发学生的“审美疲劳”。思政课教师可以为专业课教师澄清认知误区，帮助他们了解“思政”不仅包括家国情怀、奋斗精神、知行统一、勇于实践等普适性较强的元素，还涵盖一切有助于激发学生正能量、对学生成长起着积极引导作用的特色性元素。在此过程中，专业课教师能够逐渐摒弃狭义化的“思政”认知，开阔育人思路，从学校特色、专业背景和自身经历等更广泛的渠道挖掘思政元素，增强课程的人文性和开放性。

（三）实施过程的调控者

课程思政的具体实施涵盖诸多环节。《高等学校课程思政建设指导纲要》提出要“改进课堂教学过程管理，提高课程思政内涵融入课堂教学的水平”，即要将课程思政的内涵贯穿课堂教学的全过程，最大限度发挥课堂教学的育人主渠道作用，这对专业课教师提出了较以往更高的要求。专业课教师的“道术”越高，在思政内容的开发和教学方法的设计上就越游刃有余，课程思政成效就越好。但事实上，无论是专业课教师的个人素养，还是专业教师团队的整体力量，都滞后于课程思政的高要求。这就需要思政课教师发挥在课程思政内涵领会与解读上的天然优势，充当课程思政实施过程的调控者。

其一，思政课教师要在内容开发上调控。专业课程蕴含的思政元素并非被赋予、被施加的，而是专业知识体系中内生的，是能够被开发与运用的。正如地区能源分布不均，思政元素在不同课程中的比例是不均衡的；也正像自然资源的开采强调适量适度一样，思政元素的开发并非多多益善，而是要恰到好处。基于此，思政课教师要合理调控思政元素开发的范围和程度。一方面，要支持专业课教师基于一个知识点、一个教学单元、一条思路线索进行引申，深度开发蕴含在其中的思政要点，有意识地让专业知识与思政元素相互印证；另一方面，要协助专业课教师深入梳理知识体系中的思想政治教育元素，去粗取精、去伪存真。围绕教育对象的思维特点、思想疑点和关注焦点，保留真正体现时代要求、切合课程特点、回应学生关切的思政精髓，避免“多而不精”,适得其反。

其二，思政课教师要在方法设计上调控。思政元素在专业课程中的渗透并非碎片化的“植入”，而是要像盐溶于汤，能尝得出却未必看得到。然而实际教学中“一把盐、一口汤”的现象犹存，根源在于部分专业课教师对实现课程思政的方法与技巧比较陌生，找不到课堂教学与思想政治教育的“触点”，造成“低级红”“高级黑”的负面效应。毛泽东同志曾强调，“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿”。思政课教师作为高校思想政治教育的专职人员，熟练掌握渗透教育、陶冶教育、实践体验等隐性思想政治教育方法。思政课教师要对课程思政开展过程中的具体方法进行调控，结合专业学科特色与优势，根据学生目前的思想水平和政治素质，与专业课教师协力沿用好办法，改进老办法，探索新办法。在此基础上，进一步拓展课程思政建设方法和途径，提高课程思政内涵融入课堂教学的水平，以达到春风化雨、润物无声的理想效果。

（四）总结评估的把关者

总结评估是思想政治教育实施调节告一段落时，对其效果所作的定性、定量地价值评判。要对课程思政开展状况和实施效果进行评价，必须确立合理的评估指标。效果指标和效能指标是两项客观评价思想政治教育实际效能的重要指标，自然适用于课程思政。但与此同时，课程思政涉及多学科多领域多层次，评估主体往往涵盖党政干部、思政课教师、学生等。不同主体对评估指标的理解具有主观差异性，作出的评价也可能不尽相同。可见在这一环节中，专业过硬的“把关者”是不可或缺的，思政课教师是高校思想政治教育的“权威群体”，理应充当这一角色。

其一，要在效果指标上把关。效果指标是指从质上入手对课程思政成效进行定性分析评估的尺度，即对课程思政发挥作用的性质进行把关，确认其有效与否。《高等学校课程思政建设指导纲要》指出“人才培养效果是课程思政建设评价的首要标准”，虽然对不同专业人才培养特点和知识能力要求不同，但任何科学知识的背后都承载着一定的价值观念，所谓绝对的“客观、中立与价值无涉”是不存在的。这就决定了衡量课程思政有效性的效果指标能否达成一致，要看课程思政的实际开展是否寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观和价值观。随着“大思政”格局的逐步构建，课程思政对高校思想政治教育的服务作用和支撑作用必然会越来越重要，对其要求也将越来越高。思政课教师要深入考察课程思政的运行是否将党的创新理论贯穿其中，是否坚持以社会主义核心价值观为导向，是否在坚定学生理想信念上下功夫等，这些都是高校人才培养的必备内容，因而也是衡量课程思政有效性的重要尺度。

其二，要在效率指标上把关。效率指标是指从量上入手衡量课程思政所起作用程度的指标。课程思政的价值期待就是要在单位时间内，采取尽可能隐蔽的方式开展思政教育，进而产生深远的积极影响。专业课程教学是课程思政最主要的依托，专业课有其特定的教学任务，其中渗透的思政内容不能“喧宾夺主”。思政课教师要对课程思政的效率指标及其量化方法进行严格把关，合理评估专业课教师在课程思政实践中的投入产出比，科学计量一定时期内学生思想态度和观念认识的变化程度，深入考察由思想、认识上的积极变化所带来的具体行动及其结果。这样既能够从量上对课程思政实践水平进行总结评估，又能有效避免与思政课程“抢功”的问题。

课程思政建设要把专业教育与思想政治教育紧密融合，形成协同效应。协同的目的是使整体效益超过单个要素单独作用，整合各关键主体的优势资源，产生一加一大于二的效果。因此，在高校课程思政建设格局中，必须依托广大思政课教师的智力支持，将思政课教师的有利优势贯穿于课程思政的各个环节。从强意识、广帮扶、搭平台、重保障等方面入手，推进思政课教师在课程思政建设中的价值实现。

（一）强意识，广泛凝聚课程思政建设共识

课程思政是把专业课程教学与思想政治教育有机结合起来，形成的一整套符合专业育人特点、符合认知科学要求、使思政工作落地见效的教学体系。要使课程思政落细落小落实，首先要从意识上破解课程思政建设“主力军”由于缺乏合作意识导致沟通不畅、协同不足甚至相互竞争的状态。思政课教师要强化课程思政建设意识，主动“破冰”，广泛凝聚起课程思政建设的共识。

其一，思政课教师要强化角色意识。课程思政的全面推进并不意味着思政课教师思想政治教育责任的对外分摊，而是基于系统思维，将思政课教师的优势最大化，提高高校思想政治教育“责任田”的生产效率。思政课教师在课程思政建设中不能以“局外人”“旁观者”自居，而是要强化角色意识，主动投身课程思政实践。一方面，要以强烈的使命感，主动加强与专业课教师的沟通交流。思政课教师要助耕“专业田”，为专业课教师化解思想困惑和认知误区，提升他们参与课程思政建设的积极性，促使广大专业课教师增加立德树人的专业投入与情感投入。另一方面，要以高度的责任感，积极参与课程思政建设的全过程、诸领域。思政课教师要拓宽“责任田”，把课程思政建设作为自己的分内之事扎实抓、长期抓，在课程规划设计、教材深度开发、思政元素挖掘、效果评估反馈等多方面提供助力指导，提升课程思政实践的深度与厚度。

其二，思政课教师要推广合作共识。专业课教师是课程思政建设的重要主体，他们授课规模普遍较小，与学生心理相容的程度也更高，对学生开展“专业化思想政治教育”具有很大优势。但在推进课程思政建设进程中，部分专业课教师倾向于通过独自探索来解决实践中遇到的问题，很少寻求与思政课教师合作，制约了协同育人合力的形成。究其原因，是专业课教师缺乏课程思政建设意识，没有把课程思政摆在应有高度，不愿在推进课程的精细化、特色化上下功夫，将课程思政作为额外任务草草了事，更谈不上与思政课教师的合作意愿。思政课教师要主动“破冰”，广泛凝聚课程思政建设的共识。一方面，要“惊涛拍岸”式地向专业课教师“灌输”课程思政意识。“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”同理，专业课教师对课程思政的认知首先也要从灌输开始。思政课教师可以综合利用传统宣传手段和新媒体技术，通过文件解读、以案释“策”等方式，提高其他课程教师对课程思政的知晓率和认可度，引导他们认识价值塑造、知识传授与能力培养的内在一致性，达成“合则共赢”的统一理念。另一方面，要“润物无声”式地激活专业课教师探索课程思政的动力。思政课教师要按照“六个要”与“八个相统一”要求，不断改进思想政治理论课的教学方法并提升授课艺术。既要深入发掘地方人文风情、学校历史传统、课程设立渊源等特色德育素材，结合学校发展定位，开发出具有校际特色的思政“品牌课”；又要紧密关注青年学生的年龄特点与心理特征，将思政课上得贴风气、有人气、接地气，在校内营造出“重思政、讲思政、乐思政”的良好氛围，进而带动专业课教师对“思政”的关注，激发他们探索课程思政的热情。专业课教师只有具备了开展课程思政的内在动力，才会在实践中提高合作意识，主动接受思政课教师的帮助和指导，与思政课教师协同合作，实现功能互补，优势叠加，画好课程思政“最大同心圆”。

（二）广帮扶，全面提升课程思政建设能力

课程思政建设能力不同于普遍意义上的教育教学能力，它既涵盖高校教师开展教学活动所需的一般能力，也包括“课程思政”语境下教师应具备的特殊能力。具体而言，主要体现在两个方面：一是围绕高校立德树人的一致性要求所应具备的基础能力，包括思想政治素质和育德育人能力；二是立足不同学科专业人才培养的特殊要求所应具备的实践能力，体现为将思政元素与课堂教学内容、所教对象特点匹配对接的能力。教师课程思政能力是影响课程思政建设成效的关键因素。有调查显示，只有约10%的专业课教师表示能够比较正确地把握“课程思政”的方式和方法，能够将思想政治教育的内容有机融入到专业课教学。思政课教师要在高校课程思政建设领导小组的支持下，拓展多种途径，为专业课教师提供能力帮扶，全面提升双方课程思政建设能力。

第一，要提供培训指导，提升课程思政建设基础能力。高校教师是与学生接触最频繁、联系最密切的群体，他们思想政治素质和育人育德能力的高低直接影响课程思政建设的成败。必须坚持“教育者先受教育”的原则，把提升教师思想政治素质和育人育德能力作为教师教育的常态化内容，贯穿于教师岗前培训、在职培训、专题研修等教师发展项目。思政课教师应在相关教师培训中提供正确的理论指导，探究新思想的丰富内涵和精神实质，剖析当代社会重要理论和现实问题。一方面提高其他课程教师的思想政治认知水平，另一方面推动思政课教师在不断“输出”中强化自我教育，促使广大教师在“潜心问道与关注社会相统一”中锤炼过硬的思想政治素质。同时，必须注重育人育德能力的提升。思政课教师要充分调动思政课程对课程思政的引领作用，邀请专业课教师参与思政课堂，共同领会教材背后深层次的价值观，体味渗透在教学教法中的道德要求、特定教学情境下的道德表率等育人育德因素，围绕这些因素展开思考和讨论，提高双方在课程思政建设中的育人育德敏锐度，真正做到“以德立身、以德立学”，进而实现“以德施教、以德育德”。

第二，要多下精准功夫，提升课程思政建设实践能力。课程思政不是简单的“课程”与“思政”的机械组合，而是要依托专业课程的特色和优势，构筑“精准滴灌”的思想政治教育模式。因此，思政课教师要多下“精准”功夫，“做好实化细化工作”，切实提升自己和专业课教师的课程思政实践能力。思政课教师应主动配合学院要求，推进与专业课教师的对接对话，深入研究不同学科专业的特色和优势，以助于在课程思政的问题分析、对象识别、内容供给等方面实现精准，为专业课教师提供更优质的帮扶。依托思政课教师的资源优势，将思政课程“内容存量”转化为课程思政“资源增量”；依托专业课教师与学生的对话优势，把学生思维特点这一“关键变量”转化为推进课程思政建设的“创新增量”，实现思政元素的供给同专业课程的育人目标、教育对象的需求精准对接，协力打造出课程思政的“金课”。如此既能够提升思政课教师的教学研究能力，反哺日常教学和科研工作；又能够增进专业课教师对思想政治教育规律、教书育人规律和学生成长规律的把握和运用，二者的课程思政实践能力都能够得到质的提升，由“愿教、乐教”走向“胜任、善任”。

（三）搭平台，主动打造课程思政育人共同体

课程思政建设是一个复杂且特殊的系统工程。若系统内部各要素独立运行、自成体系、缺乏互动交流，将会制约课程思政建设整体效果的发挥。思政课教师要踊跃搭建协同平台，根据系统内部各要素的相互关系和各自“角色”，重新整合定位，打造课程思政育人共同体。

着力打造课程思政学科支撑平台，推进马克思主义理论学科交叉研究。“学科建设是课程建设的基础，课程建设是学科建设的体现”。专业知识与思想政治元素的有机结合是课程思政不能回避的话题，课程思政的实际开展至少涉及两门及以上学科知识的交叉融合。可以说在全面推进课程思政建设的过程中，马克思主义理论学科交叉研究和课程思政教学实践是相互塑造、相互支持的一体两面。思政课教师要着力打造课程思政学科支撑平台，为课程思政建设“自我造血”。一是要用好学科交叉研究这一“催化剂”，为课程思政建设提供学理支撑。思政课教师要充分运用马克思主义理论学科的引领作用，与专业课教师通力合作，围绕课程思政建设中的重点、难点、前瞻性问题，开展学科交叉的课题研究，把相关科研成果转化为教学内容，推动课程思政教学实践更加科学、规范。二是要用好课程思政实践这一“营养液”，滋养马克思主义理论学科交叉研究。思政课教师和专业课教师应在课程思政实践中广泛探索学科交叉的方法技巧，把握各学科知识融合的内在逻辑。将实践中的最新成果凝练成学术语言，在此基础上形成独创性的课程思政研究成果和话语体系，进而促进马克思主义理论学科交叉研究与课程思政实践的良性互动。

组建课程思政名师工作室，积极探索可复制推广的课程思政建设模式。思政课教师应积极组建课程思政名师工作室，邀请党政工作人员、专业课教师、辅导员等广泛参与、各抒己见，协力打造出可供借鉴共享的经验、成果和模式。一是要推出一批课程思政示范课程。可以结合学校办学定位和专业特色，围绕中国特色社会主义、“中国梦”、“四史”和中华优秀传统文化等，优化课程思政内容供给。教师团队可选取一项或多项内容，科学设计课程目标和教案课件；课程可由一名教师独立讲授，也可由团队以专题形式接力完成。如上海大学推出的“大国方略”试点课程，由思政课教师以及文、史、哲、经、管理、社会、法学、国际关系等多学科的十多位知名教授联袂开设, 围绕习近平总书记内政外交政策、治国理政方略, 推出10个专题式教学课程，获得学生的一致好评。二是要推出一批课程思政优秀教师。思政课教师可以依托名师工作室，通过课程思政教学比武、能力竞赛等形式提高与专业课教师的合作默契，遴选出一批在思想政治素质、育德育人意识、师德师风水平、教学科研能力等方面走在前列的课程思政建设先进典型。定期组织课程思政经验座谈会、案例分享展示会等活动，指导其他课程教师切实提升课程思政建设能力，在校内外形成广泛的示范辐射效应。此外，思政课教师还要组织经常性的集体备课、培训观摩、科研讨论，夯实课程思政建设的理论研究基础，致力于将名师工作室打造成为课程思政教学研究示范中心，带动全校课程思政建设质量的整体提升。

（四）重保障，形成环环相扣的课程思政工作格局

思政课教师在课程思政建设中的价值实现，既需要思政课教师在主观上自觉担当、主动作为，也需要立足更广泛的制度层面，建立行之有效的保障机制，从客观上为思政课教师有序参与课程思政建设保驾护航。通过对思政课教师的角色职责作出进一步规定，推动其在课程思政实践中发挥更大的指导和引领作用，激活他们参与课程思政建设的能力和动力，从根本上解决思政教育和专业教育“两张皮”问题，形成环环相扣的课程思政工作格局。

首先，要建立协调统筹机制。高校要根据课程思政建设的特点和发展要求，拟好“路线图”，建好“施工队”，保障课程思政各项工作的有效有序运行。要做好顶层设计，组建党委统一部署，马克思主义学院负责协调，其他二级学院共同参与，各职能部门各司其职的课程思政工作协调委员会。充分发挥马克思主义理论学科在各学科专业中的引领作用，依托课程思政学科支撑平台，构筑多层次的课程思政学科研究体系。由学校教务部门牵头，思政课教师把关，落实以“课程思政”改革为载体的教材建设工程，优先选用“马工程”系列重点教材，着力打造一批高水平、有特色的课程思政示范教材。定期召集思政课教师与不同学科门类教师就课程思政教学管理展开研讨，在课程目标设计、教学大纲修订、教学进度安排、师资力量培养等方面作出统一安排。推动课程思政视域下学科体系、教材体系和教学体系的有机结合，实现“思政课程”主渠道育人到“课程思政”立体化育人的转变。

其次，要完善合作共享机制。一方面，马克思主义学院和其他二级学院要协力探索“人才柔性流动”模式。根据思政课教师的研究方向和各学院的具体需求，安排思政课教师到其他学院开展课程思政业务指导，缓解课程思政建设的人才供需矛盾。学校还可以从其他人文社科专业中遴选出优秀教师加入思政课教师队伍，发动各院系党政负责人、专业课骨干从事思政课兼职教学工作，鼓励中青年教师经过培训走上思政课讲台，完善思政课教师与专业课教师的信息沟通渠道，为课程思政建设提供源源不断的后备人才。另一方面，要打破高校教师间的“专业壁垒”，畅通课程思政资源共享渠道。分区域、分学科深度梳理课程思政资源的层级和面向，打造资源“富矿”，实现课程思政资源在思政课程与各类专业课程间“广共享”。既要关注思政元素、教学方法、教研资料等硬资源的共享，也要重视育人理念、学生数据、教学艺术等软资源的共享，为课程思政建设的持续推进提供丰富的“后勤补给”。

最后，要完善激励评价机制。科学的激励评价机制有助于激发思政课教师投身课程思政建设的热情和动力，思政课教师在课程思政建设中的角色参与，既离不开高度的职业责任感，也离不开坚实的制度保障。一是要投入专项经费支持，建立公平合理的激励制度。为课程思政改革先进典型提供一定的补助津贴，加大对课程思政建设优秀成果的支持力度，有条件的高校还可以单独设立课程思政专项课题，从政策、项目、资金等方面，鼓励思政课教师开展课程思政相关的学术研究和教学改革。二是要用好评价这根“指挥棒”，突出课程思政考核指标。教学质量监测部门在对思政课教师进行绩效考核的过程中，要加大关于课程思政建设能力的权重要求；在各类职称评审、岗位晋升、奖励表彰中，对思政课教师参与课程思政的频率和成效作出明确规定，从制度上激励和推动思政课教师积极参与课程思政建设。