新课标·新课堂：基于深度学习的教学评一体化设计 | 優教育思想力校长研修营精彩回顾
今年发布的新课程正在触发学校教学管理系统升级迭代。从新课标到新课堂要打通几道关？这是一项综合性工程，单靠某种课堂或某种策略是不可能一蹴而就的。
“知识的本质是观念，观念的本质是实践。”“新课标”“新课堂”，从实践育人出发，追求概念性理解，创设真实情境，让学生像专家一样思考，让学生在表现素养中发展素养。
11月5日，伊顿纪德《優教育》和课程创生研究会联合主办、凤凰网浙江教育协办的優教育思想力校长研修营于杭州西子湖畔如期举行，围绕“新课标·新课堂：基于深度学习的教学评一体化设计”这一主题，共同探讨教师的教、学生的学、学习的评之间如何深度嵌套和协同配合，构筑一个完整、有效的新课堂。
教育部课程标准专家指导组成员、杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授，历史学者、儿童母语教育践行者傅国涌先生，浙江大学教育学院副教授屠莉娅，重庆巴蜀常春藤学校博物馆式小学校长廖伟，浙江省特级教师、杭州市安吉路实验学校校长王盛之，杭州市春晖小学教育集团总校长田冰冰，杭州市夏衍初级中学校长楼英娟，苏美达伊顿纪德品牌创始人、《優教育》杂志主编陈忠，课程创生研究会理事长程明、学术总监任燕，凤凰网浙江运营副总施来培、教育频道主编游海洪等，携手近五十位校长等教育人，以新课标为引领、以新评价为导向，直面育人方式变革，对话课堂，创生方案。
走向实践性教学——探究任务设计的理论与方法
张华（教育部课程标准专家指导组成员、杭州师范大学教育科学研究院院长）
信息时代下挑战迭起，“专家”与“通才”的对立消失，这就要求学生从小就要“像专家一样思考”。而在核心素养的时代召唤下，学生的学科学习本身变成“学科实践”，学科教学转变为“学科实践教学”，由此迎来实践性教学（做中学、用中学、创中学）、归纳性教学（让知识的学习成为再发明的过程）以及表现性教学（让学生在表现理解中发展理解力）三种教学倾向。
张华教授从理解 “实践”这一概念出发 ，聚焦“实践育人”，追求概念性理解、创设真实情境，让学生在表现素养中发展素养。“实践”一词的内在蕴意有三：其一是行动优先，通过他人“告诉”，只是信息传递，而不是理解。人只有改变了世界才能够理解世界。其二是观念引领，人区别于动物，是由观念引领，是基于一种假设而行动。其三是专家思维，引领学生像专家一样去思考，就是像某一门学科的发明者、创造者、学科专家那样去解决问题。
“知识的本质是观念，观念的本质是实践。”怀特海说，通过对和错这种唯一的标准答案所学会的不能用的知识叫“惰性知识”，惰性知识对人心灵的发展非但无用，反而有害。杜威提出，心灵是一个动词。人的心灵是活的有机体，活的有机体最害怕惰性知识的伤害。所以，我们一定要重新恢复实践的重要性，在“做中学、用中学、创中学、合作中学”的“四学”中，也是“实践育人”。
同时，在认识上确立儿童和成人的连续性，在价值上确立儿童和成人的阶段性。布鲁纳的“中心信条”是“任何地方的智慧活动都是同样的，无论在知识前沿，还是在三年级的教室里”。“一个科学家在其书桌前或实验室所做的事情……与任何其他人在从事类似活动时所做的事情，拥有同样的秩序，如果其目的在达成理解（understanding）的话。这其间的差别只是程度上的，而非种类上的。一个学习物理学的学童就是一个物理学家，而且他学习物理时像物理学家一样去行动，要比做其他事情容易些。”
二十一世纪学习是深度学习，其第一含义是身体学习，第二含义是知觉学习，第三含义是思维学习。只要让身体动起来的学习，就有进步性。从事“学科实践教学”，以确定学科实践、跨学科实践为起点，设计“真实表现性任务”，创建“学习共同体”与“实践共同体”。
“知识+实践=素养”，由于核心素养是面向真实情境、解决复杂问题的高级能力与人性能力，大多数真实情境中的复杂问题都需要跨学科实践才能解决。当下的情境学习在于创造真实生活情境和专家创造知识情境。“一两的实践，胜过一吨的理论！”
基于核心素养的“大观念·大单元”教学
甘翠竹（重庆巴蜀常春藤学校博物馆式小学教学事务处主任）
在张华教授的指导下，重庆巴蜀常春藤学校博物馆式小学和课程创生研究会，共同在“大观念·大单元”教学实践上有所探索与推进。素养本位下的“大观念”教学中，聚合单元的新三维目标（KUD）、基于真实情境的表现性任务评估、基于概念驱动的探究循环三个阶段，如何将整个单元的设计与教学落地到实在课堂？重庆巴蜀常春藤学校博物馆式小学教学事务处主任甘翠竹结合课例录像短片，为在座教育人呈现新课堂的样态。
廖伟（重庆巴蜀常春藤学校博物馆式小学校长）
重庆巴蜀常春藤学校实施“大观念·大单元”教学，是师生基于概念驱动的个性成长与发展过程。知识的本质是理解或问题解决，教师在教学中应选择“少而重要”的学科“大观念”，创设真实情境，让学生以小组合作的方式运用学科“大观念”解决真实问题，经历真实实践，形成个人理解，以期带来大观念支持下的思维、情感、价值观和行为变化。
如何在整校推进“大观念·大单元”教学？一是依托“教研、科研、教学和教师专业发展一体化框架”，系统培养大观念教学教师；二是借助两类项目研究管理方式，即项目协作发布，全员参与学习技巧让学习可视化，同时以学术股权激励，从一个人研究到带动一群迭代，让教师成为学校的学术合伙人，从而突破大观念教学实施的三大难点：大观念从何而来？如何让学习可见？如何让评估促进学习？三是建立三项大观念教学保障机制，如学科大组长轮值制、大观念教学突击队制度、大观念教学专家支持系统，促进教师团队走向青色组织。
廖伟校长提出，要让学校成为真实情境资源的空间、教师专业增值的能量场和家校共建的学习社区，以推动学生、教师与学校三主体的良性互动、共同成长。学校的校园成为支持学生持续学习的资源，学生在真实生活情境、概念性理解后的迁移中，发现、思考、创新和解决问题能力得以持续锻炼。
在重庆巴蜀常春藤学校，要做的事情，是实现“学习成绩+综合素养”这样“鱼和熊掌兼得”的教育。这需要广泛地吸纳和融合全球课程，建构自己的课程体系。同时推进国家课程的全球化实施，而不是简单的一个校本化的落地。
深度学习：素养导向的教学评一体化
屠莉娅（浙江大学教育学院课程与学习科学系副主任、副教授）
从核心素养的课程表征走向核心素养的课程实践，需要精准且具创造性的课程行动支撑。以终为始，“教学评”一体化的出发点和终结点何在？“全面发展、育人为本”是终极思考，也是素养导向的首要逻辑。站在更全局视野来审视教与学，贯通学校课程与各类学习活动，在校内外联动中构筑开放育人的“大课程”体系。
一是聚焦深度，以达成对所学内容的本质理解。真正的理解指向深度学习中知识之间的关联，是认知网络中生成的新的认知连接。当新的知识片段在大脑原有的认知图景基础上拓展出新的知识框架，在此意义上，教师和学习者要意识到每个课程都有其独特的认知方式与实践模式，学习特定的学科不是穷尽具体的内容性知识，而是寻找内容背后特定认知、行动和思考方式的有机建构。同时，要充分利用大脑的模式化的能力，进一步将深层次的理解和关系网络运用到新情境之中，形成更为开放和多元的“思考复杂情境的潜意识的框架”，即“心智模型”。
二是兼顾广度，展开面向真实世界的课程行动。当重叠领域的复杂性和数量持续增加，走向课程实践本质，应强调学生探究和学习体验是为了重塑世界的意义感。因此，为学习者提供从学科情境到真实世界的不同情境范畴下的多元问题解决情境，为促成跨学科和面向真实世界的课程实践和行动提供条件，是走向真实课程实践的重要路径。
深化素养实践是系统性设计与创造的过程，校准学生素养表现的评价在“教学评”一体化中应运而生，并导向综合性和过程性、表现性、自主性。
基于核心素养：智慧课堂下的数字化评价与情境化作业
王盛之（杭州市安吉路教育集团党委书记、杭州市安吉路实验学校校长）
数字时代教学面临着挑战，智能研究的融入创设更为精准的资源模块，打破传统课堂教学的有局限的教学时段，线上线下学习有机结合，到无边界流程再造，智慧互通。
当数字化进入课堂，智慧课堂作为智能平台，通过“学情调查、目标问题、交流展示、学能检测、拓展提高、反思评价”的“六核智课”，开展智能化教学促个性化学习的路径探索。
技术是推动教育变革的重要动力，但应避免“只见技术不见人”的取向，一方面要正确看待智能技术与教学深度融合的潜力，另一方面要关注技术促进教学过程中是否使教学回归“育人”的原点和本真，促进人的和谐发展，这才是教育的根本所在。
田冰冰（杭州市春晖小学教育集团总校长）
怀揣问题意识和解题意识，在常态化评价中，如何让数字化的综合素质评价成为像呼吸一样自然的工作方式？杭州市春晖小学教育集团聚焦数智评价目标，面向评价内容单一现状，学校以“有涵养、有学识、有格局、有韧性”的“双向四有”体系为指标，聚合日常学生校园生活数据，研究学生全员、全过程、全方位的综合素质画像。
落实到具体的教学评场景，如何突破评价途径的单一？在展示评价、数字评价、描述评价、等级评价等多元化路径中拉动自我、同伴、家长、教师、社会共同参与，形成自评、班评、师评、家长评、社会评五个纬度，以图谱为表征，达成对学生综合素质提升的全面关照，逐步构建数智化的综合素养评价样态。
楼英娟（杭州市夏衍初级中学校长）
基于核心素养的情境化作业设计的价值取向指向何处？这与当下教育变革、教师专业发展、学生核心素养勾连，杭州夏衍初级中学基于数据，从学习压力、学习质量、因材施教等方面逐步透视问题，走向更深层次探究。
一是专家引领，靶向定位作业问题，融合区域数据和校本数据进行横纵维度对比。二是动态定制，分类研究作业因素，以教师专业成长为切入，整体队伍、职称分类、意愿分类等逐级细化，形成“日日研、周周论、半月展、一月训、双月课、学期文、学年修”的“七步成师”培养体系。三是梯度进阶，改进作业管理机制，以作业设计、布置和指导为锚点，围绕“提质、控量、增效”，形成“四备十环”的流程化、可视化制度。四是项目聚焦，提质创新作业效能，从内生的PBL项目工作坊到项目化学习教研组，“1+N种子教师”从进修情境走向全校的“共同实践”，达成梯队式的进阶。
教育，在变化的时间中寻找确定不变的价值
教育是什么？一言以蔽之，就是彼此成全，互放光亮。“在有能力应对现在或是未来的生活之先，我们必须理解并拥有通过时间考验的一切真、善、美的东西。”（梅光迪语）这正是教育寻求的确定不变的价值。
教育要有更崇高的目的，教育最终要造就的人，应具有化空间为时间或者化时间为空间的能力，那是一种想象力；教育要造就从坐井观天到坐天观井的人，这是思想力；至于创造力则是从有中生有到无中生有。究其根源，想象力、思想力和创造力均根植于审美力。
我故乡雁荡山的摩崖石刻，最早让我获得空间中的时间感，从唐宋元明清到民国，我是从石头中摸出来的，而非从书本里读出来的，但真正点亮我的，则是17岁在北京偶遇刘若愚的论文《中国诗中的时、空与我》。
我渐渐形成了我的教育“三论”（教育相遇论、教育对话论，教育留白论）“两记（《新学记》和《课童记》），《新学记》是溯既往，《课童记》是启来者，支点是“我们的母语”。
“语词破碎处，万物不复存。”与世界对话的支点是语言，而母语正是审美教育的起点。五年前，我开始和“童子六七人”一起读世界，在国语书塾“与世界对话”，古今中外，天上地下，在母语浩浩荡荡的江河中各自取一瓢饮，或挑一担回去。我相信，在支离破碎的知识点之上还有更为广阔的自然世界和人文世界，我常常带童子们到自然中，到人文历史的现场，以天地为课堂，打破一切框架、锁链，自由地想象，自由地思考，自由地书写，在千姿百态的自然和人类文明丰厚的积累中汲取灵感，享受“心灵的喜悦”和“思想的快乐”。
国语书塾的教育理想有三个，一是树的理想，即“向下扎根，向上生长”。二是云的理想。我说人要有像云一样的思想，做一朵母语的云。“Cloud（云）”这个词源于古英语词汇clūd，意思是“巨石”。波兰诗人辛波斯卡曾说：“没有一块石头或一朵石头之上的云是寻常的。” 国语书塾的第三个教育理想也是石头的理想，石头是确定的，“成为石头是一种幸福 ”，教育要寻找的就是确定不变的价值。
教育就要打开每个孩子的心灵，融入到人类的心灵中，不再孤立于人类之外，用最好的语言（无论是文学的、艺术的、科学的）将自己的心灵表明出来，分享给其他人。
在日复一日与世界对话的过程中，每一个孩子的心灵将融入“永恒的意义统一体”中，这是教育的价值所在，也是对不断变化的时间的抵抗。
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