五唯之“破”与文科之“新”

——兼论发展新文科的逻辑前提

哲学社会科学能够健康良性发展，对于一个国家来说，意义重大。中国哲学社会科学若要进一步形成中国特色、彰显中国风格、体现中国气派，需要在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面持续努力，为构建中国特色哲学社会科学而不懈奋斗。应该看到，习近平在2016年哲学社会科学工作座谈会以来的系列重要讲话为我国文科建设指明了正确方向，也为“新文科”概念的提出奠定了坚实基础。近几年，聚焦于新文科产生背景、概念溯源、理念生成、目标确立、体系建构、具体举措等方面的讨论频繁而又热烈，从理论界到实践领域已取得显著成效。当然，发展新文科绝非一帆风顺、一路坦途，会面临一些阻力和障碍。“五唯”现象的客观存在，便在一定程度上制约和滞缓了新文科的发展速度与效果。在此意义上，五唯之“破”与文科之“新”是双向奔赴、互动协同的关系。若要发展新文科，绕不开“破五唯”这一逻辑前提。

一　发展新文科：“第三种文化”的必然彰显

发展新文科何以必要？为何如此重要？简言之，在新历史节点、新科技革命、新时代来临、新全球格局背景下，知识应用导向的影响形成了文科发展困境。因此，哲学社科学者面对这种人类命运被无视、文化根基被掩埋、生命意义被践踏的文科发展现状，意图开始反叛。为了破解“文科危机”，文科发展必然要被赋予新使命，其核心特征应体现为学科间交叉、跨学科融合、创新性发展。因此，融合化、中国化、国际化等趋势便成为发展新文科的应有之义。不可否认，一个国家哲学社会科学发展水平同自然科学发展水平一样重要，都是直接影响国家综合竞争实力的应有表现。这就意味着，我们需要构筑一个夯实有力、与时俱进的哲学社会科学发展体系，即新文科发展体系。

在努力破解“文科危机”的全球进程中，“新文科”作为一个新概念从何发源，目前学界仍存争议。然而，无论认为它是1980年由美国“斯隆基金会”首次提出，还是认为它是2017年由美国希拉姆学院首次提出，其基本初衷是存在集体共识和普遍公认的，即主要是针对哲学、文学、语言等传统文科课程进行新技术融入、文理交叉及学科重组。2018年是我国“新文科”建设发端年，在这一年，我国首次正式提出“新文科”这一概念。它被进一步凸显而吸引到社会层面受到广泛关注，始于2019年“六卓越一拔尖”计划2.0的正式启动。由此，新文科与新工科、新医科、新农科被正式并立为“四新”建设项目。该项目还特别明确了它们之间的紧密联系，即新文科要为新工科、新医科和新农科注入新元素，新工科、新医科、新农科要为新文科提出新命题、新方法。“中国建设‘新文科’的核心要义是要立足新时代，回应新需求，促进文科融合化、时代化、中国化、国际化，引领人文社科新发展，服务人的现代化新目标”(注：樊丽明《“新文科”：时代需求与建设重点》，《中国大学教学》2020年第5期，第5页。)。

发展新文科主要是为了应对当前社会发展所面临的“百年未有之大变局”，是以促进传统文科与理工科交叉融合为重要内容的前瞻性方案。那么，文科发展之所以会出现这一新态势，原因何在？从知识生产方式差异的角度来说，自然科学知识是在确定性中寻求不确定性，其知识生产方式是在以“攻”为主的过程中认识和发现新世界；哲学社会科学知识是在不确定性中寻求确定性，其知识生产方式是在以“守”为主的过程中推进和改变新世界。从本质上说，这反映了两种截然不同的思维范式，也恰因这种差异，导致了两种知识分子的分裂。因此，我们必须采用更为开放、融通和拓展的方式重新组织哲学社会科学的知识生产，在最大程度上，将自然科学知识的丰富探索有机加载到已经走向失效的现有哲学社会科学知识体系，使其重整旗鼓，让其重获新生。这是发展新文科的根本立足点和基本理念。

更为重要的是，发展新文科是彰显“第三种文化”的必然过程。由此，两种截然不同思维范式及两种知识分子分裂的问题，也可在一定程度上得到缓解。事实上，发展新文科不但离不开发展理工科，也离不开发展传统文科，新文科作为“第三种文化”，其存在和发展的前提就是这两种文化自身的存在和发展。缺少其中任何一方的资源支撑，发展新文科都会沦为无源之水、无本之木。当然，由于有了发展新文科的影响和激发，理工科和传统文科也必将会呈现新变化与新发展，以适应作为“第三种文化”的新文科。需要强调的是，作为“第三种文化”的新文科所充当的不止是理工科和传统文科两种文化之间的缓冲地，更应是创造性、原创性思想的生成土壤。发展新文科也绝不是为了压抑和取代理工科和传统文科的发展，更不是意味着否定和取消传统文科。此外，发展新文科的确在某种程度上非常强调学科之间的交叉融合，但却又不止于“学科之间”，还体现为某种意义上的“超学科”视野。一般而言，当我们谈到“学科交叉”时，无外乎会涉及到“多学科”(multi-disciplinary)”、“交叉学科”(cross-disciplinary)”、“跨学科”(inter-disciplinary)”此类关于内涵诠释的概念。然而，此类概念无法绕开的始终是“学科之间”的框架逻辑。发展新文科，本质上是要解决生活世界复杂的问题，包含着“超学科”立场，已经突破和超越了“学科之间”的框架逻辑。“超学科”不仅指学科与学科之间的交叉融合，也包括“学科”与“非学科”之间的交叉、跨越和融合，还包括专业内学者与“专业外”的各行各业人士的跨界合作，因此它代表着一种更高等级或最高等级的“跨学科”(注：赵奎英《生态语言学批评与研究的五大动向》，《南京社会科学》2019年第8期，第117页。)。

二　回归人才培养：发展新文科的最终目的

发展新文科意义重大、势不可挡，并且拥有了坚实的政策基础，我们就要继续探明其在大学实践中究竟要达成怎样的最终目的。毋庸置疑，大学作为发展新文科的承载主体，理应将其本体功能与发展新文科紧密挂钩。那么，大学的本体功能是什么？按照20世纪之后世界大学整体发展态势来看，人才培养、科学研究和社会服务构成其核心本体功能的主要内容。这也是迄今为止我们对大学职能的普遍性看法。其实18世纪之前，大学功能比较单一，主要就是人才培养。20世纪初，人才培养、科学研究和社会服务之所以成为大学的三大职责主要是基于社会发展越来越需要大学的参与、联动和协作。也就是说，不能因为大学越来越被社会发展需要，增加了“科学研究”和“社会服务”的重要功能，便理直气壮将其“人才培养”的本体功能抛之脑后。这种舍本逐末的做法违背了大学本体功能的应有表达。所以，发展新文科的最终目的，必定要紧扣人才培养这一大学本体功能。回归人才培养，绝非生搬硬套地复古和重提，而是基于大学发展包括文科危机在内等现实困境而作出的一种理性明智选择。

除此之外，还有三点重要原因，促使着发展新文科的最终目的必然指向人才培养。第一，从新文科的哲学基础来看，新文科教育是基于传承与创新优秀传统文化、历史发展文明，以人的价值与社会价值“双线价值”为核心的教育者与受教育者价值互动的社会实践活动。“人文知识本身具有弥散性和多元化特征，每一个人在领悟上存在时间差异和多方向性，导致人文学科的教育仍须从经典开始认真完成每一个步骤。教师需要在每一个被教育者身上观察其各种可能的发展契机，施以必要的努力，从而改变他们的价值观、行为方式，让他们变得更加适应未来的生存和发展”(注：吴岩《“守城”到“攻城”：新文科建设的时代转向》，《探索与争鸣》2020年第1期，第26-27页。)。这一过程既是受教育者开放创新思维、深厚人文底蕴与高尚道德情操的形塑养成过程，也是文科教育潜移默化、“润物细无声”、对于人的教化功能的彰显过程。第二，从新文科的教育理念来看，“集中体现在四个方面：培养目标上，努力实现培养‘人’与培养‘某种人’的统一；教学内容上，努力实现文明的传承与创新的统一；教育观念上，努力实现提升能力与人格养成的统一；人才评价上，努力实现‘上得去’与‘下得来’的统一”(注：《新文科“新”在哪儿？并非“科技+人文”那么简单》，《光明日报》2019年7月23日，第8版。)。第三，从新文科的实践体系来看，2016年哲学社会科学工作座谈会上提出的“构筑学生、学术、学科一体的综合发展体系”(注：习近平《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》（2016年5月17日），人民出版社2016年版，第16页。)，就是在强调实施以“育人育才”为中心的哲学社会科学整体发展战略。教育部关于“新文科”概念的内涵界定，主要是基于本科教育及其人才培养，关注的重点领域包括人才培养模式改革、专业体系构建、课程体系完善与课堂教学质量提升等。此外，我们在对新文科建设重点任务的若干讨论中，无论是从“新专业如何升级交叉”到“新方向如何跨界融合”，还是从“新模式如何实现人才培养贯通”到“新课程如何实现跨校跨院联合培养”，亦无不是在围绕“何以达成人才培养质量提高和未来发展潜力提升”这一人才培养的明确指向。

总体来说，大学发展新文科最终还是要回归到人的培养问题上来。相较于传统文科，发展新文科确实需要利于“人才培养”的新观念、新站位、新视野和新思维，必须对于那些单纯追求数量规模、多出快出唯出成果等急功近利、“目中无人”的错误做法加以果断摒弃。我们不能忘记，发展新文科的最终目的是以促进人的全面自由和谐发展为核心，培养具有深厚人文底蕴、开阔问题意识与卓越创新能力的高层次、综合性、复合型人才。也就是说，发展新文科要求大学教师回归人才培养，根本不是目前一些讨论中所误解的那样——是在“降低标准”，恰恰相反，为了达成人才培养的最终目的，这是对大学教师在师德师风、知识视野、教学能力乃至综合素养等方面提出了更具挑战性的新要求。因为无论课程教学还是个别指导，大学教师必须通过不懈努力，精益求精，完成人才培养的更高使命，即“新文科教育需要全面地培养适应全球化生存、技术化生存和个性化生存的需要，让他们成为拥有一技之长、胜任某种工作的人；让他们成为拥有丰富实践智慧、坦然面对社会变化的人；让他们成为德行高尚、引领社会风尚的人；让他们成为坚持共同体精神、关怀民族命运、体认生活世界意义、释放自己情感和潜能的完整的人”(注：操太圣《新文科建设的效用：知识生产与教养培育》，《上海交通大学学报（哲学社会科学版）》2020年第1期，第17页。)。

三　“破五唯”：回归人才培养的根本手段

如前所述，发展新文科要求大学教师回归人才培养，其实不是在“降低标准”，而是对大学教师在师德师风、知识视野、教学能力乃至综合素养等方面提出了更具挑战性的新要求。而在通往人才培养之路上的首要拦路虎是什么？或者说，大学教师究竟因何难以回归人才培养这一发展新文科的最终目的？由此，发展新文科的逻辑前提又是什么？

2016年以来国家针对“五唯”现象出台和颁布了一系列政策举措。2016年，中共中央印发《关于深化人才发展体制机制改革的意见》提出，要从能力、实绩和贡献角度评价人才，克服唯学历、唯职称和唯论文的不良倾向。同年，教育部出台《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》提出，“克服唯学历、唯职称、唯论文等倾向”，再次强调要克服上述“三唯”倾向。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化职称制度改革的意见》，指出要克服“唯学历、唯资历、唯论文”倾向，科学、客观、公正地评价专业技术人才。不难看出，在这一阶段，我们反对的内容基本上是“三唯”，只是每次提法略有不同，除了“学历”和“论文”外，对“资历”和“职称”有时换用。2018年，习近平在两院院士大会上发表重要讲话时指出：“人才评价制度不合理，唯论文、唯职称、唯学历的现象仍然严重。”(注：习近平《在中国科学院第十九次院士大会、中国工程院第十四次院士大会上的讲话》（2018年5月28日），人民出版社2018年版，第19页。)在全国教育大会上，习近平总书记指出：“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”(注：《习近平在全国教育大会上强调 坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人》，《人民日报》2018年9月11日，第1版。)2018年，国务院印发《关于优化科研管理提升科研绩效若干措施的通知》，明确提出要开展“唯论文、唯职称、唯学历”问题的集中清理工作，反对“三唯”问题从认识阶段正式走向实施过程。同年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》，在“三唯”基础上增加了“唯奖项”；科技部、教育部、人力资源和社会保障部、中国科学院和中国工程院正式启动清理“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动，科研管理和人才评价领域反“四唯”格局基本形成；同时，教育部办公厅发布《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》，在“四唯”基础上又增加“唯帽子”一项。至此，人才评价制度改革的破除对象完成从“三唯”到“五唯”的过程。2020年，中共中央、国务院出台《深化新时代教育评价改革总体方案》，彰显了“破五唯”的决心。同年，人力资源社会保障部、教育部印发《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》提出，要克服“唯论文、唯‘帽子’、唯学历、唯奖项、唯项目”等倾向，“五唯”内涵进一步得到明晰。

应该看到，这些非运动式的政策举措系统体现了我国人才评价领域历经“破三唯”到“破五唯”这一反“唯”变化过程，有力彰显了国家对于“五唯”现象的高度关注和破局决心，拉开了以反“唯”为核心的人才评价改革帷幕。自始至终，“五唯”问题的重点都是“唯”而非“弃”。显然，“唯”的问题才是人才评价体系的顽瘴痼疾。然而更为关键的是，由于长期以来“五唯”现象的客观存在，已对我国大学乃至新文科发展造成一些不良影响，甚至形成一些严重后果。“在‘五唯’作用下，越来越多的人终日忙于发表论文而不问自己的论文有何价值，人们更多地忙于获得各种项目而不关心究竟能否完成这些项目或通过这些项目能够获得什么样的学术成果，人们每遇到奖项就忙于申报而不问所做的学术贡献和社会贡献究竟有多大，人们忙于获得职称而越来越不在乎自己是否称职，人们在惊羡于各种帽子的光环时往往会忘记究竟该尽多大的社会责任和学术责任”(注：王洪才《高等教育评价破“五唯”：难点·痛点·突破点》，《重庆大学学报(社会科学版)》2021年第3期，第48页。)。在某种程度上，这些影响和后果已经阻滞和妨碍了发展新文科实现人才培养这一最终目的。

第一，哲学社会科学的真正属性与应有价值被愈发忽视与误读。如前所述，自然科学和哲学社会科学分别代表着两种文化，遵循着两种截然不同的思维范式。“五唯”现象对于通约性较强的自然科学发展造成了不小影响，事实上，对于哲学社会科学发展造成的伤害性可能更大。相较于自然科学成果，哲学社会科学成果具有更为明显的不可通约性，因此，进行国际对话、发表国际论文的必要性和可能性便远不如自然科学。在这种情况下，却实施齐一化评价体系，毫无道理且没有意义。姑且不说在“五唯”影响下，哲学社会科学追求数量的价值导向是多么不利于发展新文科及其人才培养、实际上也是不断弱化自身地位的一种错误手段，单是这种盲目借鉴且并驾齐驱于自然科学评价体系的思维方式，就非常可怕。“指标癖是源于监视资本主义的内在逻辑。这是一个测量的时代。做任何事之前都试图先测一测，成为了我们的思维定势与行为惯性，俨然成为监视资本再生的典型现象”(注：鲍俊逸、程晋宽《指标癖：监视资本主义的制度陷阱——兼论破“五唯”问题》，《江苏高教》2021年第8期，第16页。)。不能忽视的是，在以往评价体系中，哲学社会学科忽视了自身固有的政治性、阶级性、民族性、文化性、本土性等特点，存在“过度西化”、“过度量化”、“排行榜霸权主义”等问题，如重西方价值轻中国传统、重学院研究轻田野扎根、重成果发表轻社会影响、重期刊级别轻成果质量、重国外发表轻本土建构、重大学排行轻专业建设等。当然，针对哲学社会科学的“弱势地位”，有人建议应该实行文理科分类评价，建立符合文科属性和特点的评价体系。但即便如此，如若还是追求“五唯”，其实什么都没有改变。进而言之，发展新文科不能沦为其与理工科争夺资源的无聊游戏。

第二，形成了比较严重的“数量统治”思维方式以及学术功利性、浮躁化倾向。“对任何一种特定的理论纲领的鼓吹者们所宣扬的每一项研究成果，我都要问一个‘这一成果对我们意味着什么？’的问题——‘我们’系指那些想要了解和应付社会、经济和政治生活的最最广大的民众”(注：詹姆斯·B.鲁尔《社会科学理论及其发展进步》，郝名玮、章士嵘译，辽宁教育出版社2004年版，第7页。)。可是，“五唯”导致研究者们只关心自己的数量产出及其在学术评价体系中的影响力，忽视了对底层和基层民众生活的学理关注。“五唯”现象“培育”了一个分外看重和依赖外部评价的学术场域。这个场域也在不断加持和反复强化学术“锦标赛”，造成大学教师较为严重地违背初心、急功近利、学术浮躁。“‘五唯’标准的形成有着深刻的社会原因，起源于对量化标准的过度追求，形成了刚性的外部标准和评价的单一维度，这种循证思维是工业化时代追求效率的特征和表现”(注：马瑞、冀小婷《破“五唯”：矫正教育评价“指挥棒”》，《天津师范大学学报（社会科学版）》2021年第3期，第69页。)。“五唯”现象背后，实际上也反映了行政中心主义逻辑与学术精英主义逻辑的矛盾冲突。中国的大学似乎更为信任比如科研经费、论文发表数量等客观量化指标。但是教育本身极其复杂，很难都用客观指标进行衡量。例如，评价中国大学校长的工作成绩，往往单从增加研究经费或发表论文数量角度来看，但这与大学的本体功能和终极使命并无必然关系。

第三，导致大学教师拒绝、贬低或矮化真正具有学术性、科学性、贡献性的有价值的科学研究，人才培养维度亦被无情冷落。显然，“五唯”内涵的论文、项目、“帽子”、学历、奖项五要素间不是孤立割裂的关系，而是彼此依存、相互支撑的。进一步说，根据马太效应，久而久之会形成既得利益闭环的结果。在一定程度上，这就妨碍了学术研究内容多样化、主体异质化的应有参加，一些真正有价值的科学研究可能会被拒之门外，甚至导致在人才评价中形成“少数人说了算”等圈子文化的不良现象。也就是说，个别人一旦受到光环效应眷顾，便可迅速累积雄厚资本，那么对他而言，在论文发表、项目申报、奖项评审与人才晋升等方面虽不至于“如履平地”，却也确实大大降低了学术评价结果的不确定性。事实上，已经形成的这个封闭性内循环评价系统及其内卷化态势，可能是无关学术贡献的，最终只能干扰大学及新文科发展的价值取向和精力分配，阻挡大学教师本应坚定的人才培养步伐。显然，“五唯”现象造成大学教师对于所谓科学研究的用心钻营，将大学工作有限时空尽量都投放于成果导向的论文写作、修改和发表，而课程教学、个别指导等人才培养维度被最大程度压缩。因此，“破五唯”必然成为大学发展新文科、回归人才培养的根本手段。在此意义上，“破五唯”是发展新文科的逻辑前提。进一步说，回归人才培养要尽量规避片面单调的量化思维和循证思维，强调“过程”与“结果”并重的思维方式。大学教师应加强课程教学的水平提升而非重复编写大量教材，应关注对于学生个别指导的质量保障而非数量优势。我们不能忘记，发展新文科的最终目的是以促进人的全面自由和谐发展为核心，培养具有深厚人文底蕴、开阔问题意识与卓越创新能力的高层次、综合性、复合型人才。如果新文科的人才培养依旧延续片面单调的量化思维和循证思维方式去评价，便是“换汤不换药”的形式主义。的确，并不是所有评价都要追求指标。此外，“四有好老师”也是重要的评价指向和必要引导，理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心，并非虚无缥缈。一名大学教师，科学研究再强，人才培养不行，也很难说是合格的。人才培养才是大学的本体功能和发展新文科的最终目的。

［责任编辑：罗银科］