公正观是一种关系性价值观。个体公正观的形成，既离不开人作为主体的心理体验和认知建构，也离不开人得以成长的社会场域和社会教化，是人作为关系性存在，在个体性和社会性的交互作用中展开并得以实现的。因此，探讨公正观的形成及培育问题，除了关注人的个体性、关注个体的心理形式及结构之外，更需要聚焦于人作为关系性存在本身，关注个体如何在一定社会文化背景下，通过群体生活去建构公正观念、解决公正问题，其展开涉及个体公正观社会化和社会公正观个性化这一双向过程。在这一双向过程中，前者基于“群体中的个体”，重心在于如何通过群体去影响和培育公正观，属于传统社会心理学范畴；后者基于“个体中的群体”，重心在于如何基于群体资格进行公正观的自主建构，是社会认同理论的着眼点。目前，绝大多数研究集中于前者，着力探讨社会或群体因素如何影响公正体验及公正观形成，对于后者及二者之间如何相互作用，关注甚少。有鉴于此，本文从社会认同这一视角出发，基于社会认同理论的基本原理，并吸收承认理论的思想，尝试着把“群体中的个体”和“个体中的群体”相融合去阐释个体公正观形成的社会认同机制，探讨如何遵循此种机制去培育公正观。

一、社会认同：公正观形成的群际路径　　

人是“一切社会关系的总和”，且每个人作为社会成员，都可以归属为社会范畴意义上某种（些）特定的社会群体，每种特定的社会群体都可以给其群体成员带来情感、意义与价值，进而影响群体成员的思想、情感、价值观乃至个性品质、人格特质的形成，个体因而始终具有“群体的影子”。对于群体如何影响个体，早在20世纪70年代，亨利·泰弗尔（Henri Tajfel）就提出了以范畴化、社会比较、认同建构/解构为核心的社会认同理论。[1]该理论认为，社会是由不同社会范畴所组成的，诸如国家、民族、阶层、职业等。在同一范畴里，相对各方虽然彼此关联，但在权力和地位上并不相同，亦不必然平等。不同社会范畴彼此交织，从而让社会群体拥有了独特的社会结构。这个社会结构是先于社会个体而存在的，一旦个体对其有了深切体认，社会范畴便由社会学意义上的“统计实体”，变成了人类群体意义上的“心理实体”。“个体知晓他/她归属于特定的社会群体，而且他/她所获得的群体资格会赋予其情感和价值意义。”[2]9这种社会认同一旦发生，必然影响个体价值观的形成。社会认同理论的这种立场，超越了以还原主义和个体主义为特征的微观-利益解释路径，把关注焦点转向个体作为群体成员的群际视野，注重价值观形成的群际-心理解释路径。这种解释路径表征为，一方面，价值观是个体经由自我范畴化、社会比较、认同建构而获得社会认同，从而在群体的情感、意义和价值的影响中得以形成；另一方面，群体的这种影响是否真正发生以及在多大程度上发生，却与个体在群体中的群体资格以及个体如何解释这种资格紧密相连。前者是社会认同的显性逻辑，彰显出价值观形成中的群际作用过程；后者是社会认同的隐性逻辑，揭示了价值观形成的心理发生机制。这种解释路径尤其适宜于阐释个体公正观的形成。

（一）显性逻辑：从分类到承认　　

社会认同不是简单地把社会作为认同对象，也不能被简单归结为个体基于社会认知的心理活动。它是一个主体间性概念，关涉的是自我、他者、社会之间如何通过社会分类而获得彼此承认的问题，群际性、心理性、过程性是其根本特征。分类代表差异。人们之所以倾向于在某方面与他者进行类型区分以获得优势感，实则希望以此建立自尊，进而获得他者的承认。虽然分类总让人联想到差异，但承认是包容差异的，个体获得他者的承认，意味着也需要承认他者、接受差异。社会认同经由范畴化、社会比较、认同建构而展开的过程，就是这样一种从类别化到承认的过程。正是由于承认这种互动形式，社会共同体得以形成。　　

1.范畴化与社会分类：类别显著性增强　　

人总是倾向于对外部世界进行类群区分，使之看起来井然有序，继而获得社会行动的普遍形式以减轻认知压力。于是，外部世界被划分成一定数量且易于处理的诸种社会范畴，社会范畴的这种划分，对于人们简化世界的复杂性以求理解世界，是不可或缺的。这些社会范畴往往是社会身份、群体地位和社会责任的集合。个体隶属于特定的社会范畴并由此产生的群体感，促使个体根据社会范畴来定义自己并基于范畴特征来建构自我，进而表现出相应的心理倾向及行为。范畴化导致两种结果：社会的群体化和群体的个体化。首先，群体被划分为内群体和外群体。内群中的个体共享群内意识乃至形成群体习性，因而具有较深的同类感，人们通过内群的规范，即可确定自己的适当行为，并建立起积极的自我形象；外群是指向内群之外，是内群的他者乃至“敌人”，个体通过从对他者或“敌人”的感知和想象中，寻找和清晰自身形象。其次，个体的独特性得以彰显。如前所述，社会认同是将群体置于个体之中。社会群体的这种“内置”，正是因为社会范畴的区分和个体的范畴化而得以发生的。社会生活中的每个人，都是由无限多样的社会范畴交叠、整合而成，世界上不存在基于社会范畴整合而完全重叠的两个人，每个人都被独一无二地“放置”在社会结构之中，每个人都是如此独特、与众不同。　　

以上两种结果，都会使类群区分的显著性增强，类群之间界限分明。一方面，内群与外群的群际差异性增强，且这种差异性增强是以内群偏好为基础的：与内群成员的相似性最大化，与外群成员的差异性最大化；另一方面，个体为获得自尊，在范畴的主观选择中，又会特意在范畴上把自己与他人区分开来，由此彰显自己的独特性。个体基于类群区分的范畴化，一旦使社会范畴由“统计实体”变成“心理实体”，便必然影响到个体的公正体验和公正观形成。失当的类群区分和过度的自我彰显，更易于诱发不公正感。　　

2.社会比较：非理性的情感倾向　　

在一般意义上，社会比较是指个体为了定义自身而把自己与类似他人进行隐藏式比较的过程。通过与内群成员和外群成员进行比较，个体可获得积极的自我概念、高自尊以及正向的自我认同感。根据社会比较理论，个体比较遵循两个原则，一是大多会选择与自己相似性高的人，此为相似性原则；二是“普遍的向上驱力”原则，即乐于选择较有能力的人进行比较。依此，个体可获得较为准确、客观的自我评价。与这种个体比较不同，社会比较是在群体层面上进行的，是个体基于自身的群体资格所进行的群际比较。　　

泰弗尔和特纳（John Turner）认为，当进行群际比较，亦即把作为内群成员的自己和作为外群成员的他者进行比较时，为了获得积极的自我评价，个体在内群表现良好的维度上，倾向于尽可能在多维度、最大程度地与外群比较，由此获得内群上的“积极特异性”,进而获得相对于外群的积极的社会认同。[2]30就公正观形成而言，这种由获得自尊动机所驱动的社会比较，其可能影响在于：在内群表现良好的维度上，人们把群体在权力和地位上的差异看作理所当然，因而公正体验强烈，且易于忽视可能存在的诸种不合理、不公正，乃至把这种不合理、不公正视为公正。相反地，在内群表现不佳的维度上，由于处在相对弱势乃至劣势的位置，自尊低，人们便更容易倾向于结果公正的平等之维，甚至有意夸大不合理、不公正。可见，人们基于某种社会范畴而获得自尊，所进行的社会比较的标准往往是非理性的乃至随意的，有时甚至不惜故意采取偏差判断和歧视行为来扩大群际差异，进而形成不公正的心理倾向及行为。　　

3.建构和解构/重构：寻求承认的社会认同　　

“社会认同是行动者对自身特定属性如自身群体资格的积极的认知评价/情感体验和价值承诺。”[3]一个人把群体特性内化为自我的一部分，即认同建构的实现。个体的认同建构之后，会演变出两种倾向：认同保持/强化和认同解构/重构，并对应着两种心理状态：信任与质疑。信任源自承认，承认是独立主体在平等基础上的相互认可、肯定或确认。一个人意识到自己得到了内群承认，意味着他在某种社会范畴上对自身的存在和价值予以了肯定，积极的自尊形成，归属感增强，社会认同因而得以保持。如果个体基于内群所产生的社会认同依然能够提供积极的自尊，可以满足个体被承认的需要，积极的社会认同就会进一步得到强化。质疑则与蔑视[4]5-6[承认和蔑视是新法兰克福学派第三代核心人物霍耐特承认理论中的一对关键术语，用以阐释如何按照主体间性理论来建构社会正义。]紧密相连，蔑视是基于不平等的贬损、排斥或否定。一个人“拒绝承认”或感觉到“被蔑视”，意味着他在某种社会范畴上被贬损或被排斥，进而对自身的存在和价值予以否定。如果他难以在内群中感知和体验到自身的优势维度，且短时间内无法改变由此带来的低自尊状况，他就会用质疑心态去看待内群，业已建立起来的积极的社会认同逐渐被解构，一个人便可能经由社会比较而致力于“为承认而斗争”[4]73，进而重构社会认同。承认体现主体间性，因而成为社会认同的另一种表征。　　

由于一定时空条件下不同群体在权力和地位上是相对稳定的，因此，公正首先关涉的是群内或群际在权力和地位上的分配规则问题。但在认同建构的意义上，承认与否直接关涉个体的归属、自尊和主体间性之强弱，进而影响其认知评价、情感体验和价值承诺。这样，公正便不完全由分配规则所决定，而是取决于个体对于群际在权力和地位分配上的认知评价、情感体验以及由此而生的价值承诺，体现的是个体基于承认的一种关系性价值观。个体公正观正是在这种以承认为内核的信任与质疑相交织的过程中形成的。

（二）隐性逻辑：群体资格的选择与阐释　　

社会认同的显性逻辑较为直观，可能一眼便可洞悉。但是，个体的社会范畴化，一方面并不完全由自己所决定，一个人生下来便归属于不同群体，因而被赋予或被要求赋予相应范畴特征，虽然并不必然具有这些特征；另一方面，归属于何种群体又是可选择的，通常地，每个人都希望选择支配性群体而非附属性群体，并朝着此种方向去努力，从而获得自尊乃至优势感。一个人获得与社会范畴相符合的范畴特征，便涉及群体资格问题。　　

所谓群体资格，就是行动者在社会范畴化或社会分类体制中获得的群体成员特征或范畴特征。[5]群体资格隐含在基于社会分类体制的社会范畴中，不同社会范畴具有不同的群体成员特征或范畴特征。一个人一旦归入或加入某种社会范畴，他便获得了相应的群体资格，譬如出生为男（女）性，受聘工程师，晋升为高管，等等。社会体系中社会范畴的多元化，使得每个人都具有多元群体资格。基于国内学者对社会分类体制所作的划分[3]，我们可把群体资格大致区分为先赋群体资格（如性别、出身、种族等）、后致群体资格（如职业、阶层、信仰等）和特定群体资格（如流动人口子女、特殊儿童等）。先赋群体资格是先天赋予的，个体一旦进入社会，便开始打上社会烙印；后致群体资格则在社会生活中形成，表现为经济/资源群体资格、政治/法律群体资格、组织/团体群体资格、文化/心理群体资格；特定群体资格可能是先赋的，也可能是后致的，或者二者混合的。一个人就是这样以群体资格进入社会生活而获得归属感、价值感、自尊感的，群体资格因而成为个人与社会的连结点。　　

然而，一个人因归入或加入某种社会范畴而获得了群体资格，并不必然就会产生社会认同。社会认同的产生，与个体对群体资格的选择和解释有关。在先赋意义上，社会范畴彰显的是社会生产方式、社会结构，群体资格并不具有选择性，但个体可对社会范畴的特征进行积极或消极的意义阐释；在后致意义上，群体资格既可自主选择，其范畴特征亦可进行意义阐释，因为后致群体资格的获得，往往与社会功能、社会流动、社会变迁有关，与个体的资格期望和主观努力有关。正是在群体资格的这种主观选择和意义阐释中，群际关系得以形成，群际差异得以彰显，个体的社会认同得以建构。由此可见，表面上看，范畴化是社会认同的起点，是公正体验和公正观衍生的社会心理基础，但实质上，隐含在社会范畴中的群体资格才真正令社会认同得以发生。因此，社会认同本质上就是个体对群体资格的理解、选择和承诺过程，是个体围绕社会范畴诸特征所进行的认知评价、意义阐释和价值期待。个体对群体资格的主观选择和意义阐释，令社会范畴由“社会实体”转变为“心理实体”。正是在群体资格选择和阐释的这种隐性过程中，个体公正观逐渐得以形成。　　

社会生活中，不同社会范畴下的群体资格并非彼此孤立，它们是在彼此融合、相互作用、协调运行中潜移默化影响公正观形成的。由于一个人所属的社会范畴众多，所获得的群体资格通常会以不同方式或表征、或长或短地体现在个体身上，群体资格之间不仅表现为依存、联结的协调关系，也存在着相互冲突、相互否定的对立时刻，由此构成了个体作为价值生命的动力源泉。个体这种基于主体间性的自我肯定/否定，始终是公正观形成的内在根源。

二、公正观形成的社会认同机制　　

个体公正观的形成，是个体在社会场域中，以对美好生活的向往和追求为前提，在已有的生活体验和心智水平基础上，通过群际比较和内群比较相交织的过程而建构起来的。从宏观来看，公正观的形成过程，是以纷繁复杂的社会系统为基础、在诸种社会范畴的相互交织中展开的；在微观上，彼此交织的诸种社会范畴之所以令社会系统得以运转，又是与个体在成长中所获得的群体资格及其主观解释和选择密不可分的。所以，公正观形成的社会认同机制，呈现为由两条主线交织而成的结构关系和运行方式：在显性、共时维度上，公正观是个体基于社会生活，通过外群或内群比较，进而生成的关乎社会行为及其结果是否公正的认知评价、情感体验和价值承诺；在隐性、历时维度上，公正观是基于个体的意义脉络、经其主观解释和自主选择，历史地、在经验中形成的。　　

首先，公正观是通过个体在内群和外群之间进行群体资格比较而获得的，体现人作为关系性存在的根本特性。这就意味着，社会认同中群体资格的获得，并非出于对外群的否定，而是基于社会范畴所进行的群体资格比较，比较对象可能是个体经常与之交往的内群，也可能是与内群相近或相异的外群。在社会认同过程中，个体归属于某种社会范畴中的某个群体（即内群），就会逐渐获得与该范畴相对应的群体资格、心理特征及行为模式；随着社会经验的丰富和社会范围的扩展，个体通过不断将自己归属于更多社会范畴中的更多群体，并依据情境、需求选取参照群体(即外群）进行群体资格比较，获得作为内群成员的归属感、价值感、自尊感，进而拥有多元群体资格，成为具有特异性的关系性存在。“人的社会存在特征也就是个体终身不断地追求其多元群体资格，并建构其独特的完整生命的过程。”[5]显然，群体资格比较是公正观形成中最关键、最重要的环节。　　

如前所述，尽管并非所有群体资格都可自主选择，但在主观意愿上，每个人都期望归属于优势群体而非劣势群体，获得支配群体资格而非附属群体资格，至少是在社会比较中通过对范畴特征进行“过滤”以获得价值感、自尊感，因为“社会比较背后的动机是获得良好的自我感知”[2]66。客观地讲，群体之间在权力和地位上存在差异且并不平等。无论一个人的归属群体是否为优势群体，一旦通过范畴化和社会比较令社会认同过程得以展开，因内群和外群之间的差异性所致的公正问题便应运而生。群体之间是否公正是一回事，群体成员“感觉到”是否公正则是另一回事，二者之间并非必然的正向关系。就公正观形成而言，同一范畴内群体之间是彼此承认还是彼此蔑视至为关键，表现为：（1）支配群体资格拥有者或获得者和附属群体资格拥有者或获得者之间彼此承认并致力于公正社会建设，有利于公正观建构；（2）支配群体资格拥有者或获得者因积极的社会认同而蔑视附属群体资格拥有者或获得者，容易产生公正漠视/淡泊，或者将不公正合理化；（3）附属群体资格拥有者或获得者因消极的社会认同而蔑视支配群体资格拥有者或获得者，容易产生负向的公正认知/评价，并滋生和强化不公正感。根据社会认同理论，此时，附属群体资格拥有者或获得者会通过社会流动、社会创造、社会竞争三种策略[2]34-37进行认同解构或重构，进而影响公正观形成（见下页图1）。在群际关系中，正是通过这种由群际差异觉识、群际差距比较以及相伴而生的情感体验、基于相互承认的价值承诺几者所构建的心理机制，公正观得以建构。

公正观形成不仅深受群际关系的影响，更与个体基于共同或共享的社会认同所进行的内群比较相关，群际比较和群内比较相互交织。在社会认同层面，个体具有了群体成员特征或范畴特征，便属于某种社会群体或“统计实体”，其行为内容也“由在场个体的特质以及总体的特定意图和目标”所决定，但也可能由同一范畴内更多不在场的人的特质所决定。但某种（些）社会范畴作为“心理实体”的形成，则是“通过相关范畴上的自我范畴化而得以实现的”[2]131。社会范畴由“统计实体”变成“心理实体”的转变，对个体公正观形成的影响如下。　　

（1）社会范畴之于个体的心理归属感越强，群体成员共同的或共享的社会认同越深刻。由于内群中群体成员之间相互承认、彼此吸引，根植于群体资格、产生于自我范畴化的社会吸引就越大；内群的社会吸引大，必然增强群体凝聚力和群体动力，群体行为因而受到重视，而内群比较往往“被搁置”，于是，自觉自愿的群体行为就更易于发生。此时，对于群体成员而言，要么产生积极/正向的公正认知/评价和公正体验，要么产生公正漠视/淡泊。　　

（2）相反地，“消极的社会吸引促使人们在认知上假定自我与他人属于两个对立的范畴”[2]135，内群中群体成员之间彼此蔑视、相互排斥，以至于群体凝聚力减弱，群体动力不足，群体行为往往不受重视或被敷衍。此情此景之下，广泛且深入的内群比较，必然导致群体成员之间的竞争加剧乃至形成对抗，消极/负向的公正认知/评价和不公正体验愈发强烈。     

（3）内群比较虽受社会吸引的影响，但随着社会范畴作为归属群体的活动持久和交往深入，个人吸引更具影响力。个人吸引因外貌、性格、能力等而生成，因信任、友谊、依恋等而深入。“初次见面时的情感反应、正式的接触或者关系发展的早期阶段，在类似的情况下，个人之间的关系更有可能是在社会吸引的层次上”，但是，随着人际关系的深入发展，个人因素的作用逐渐增强，“吸引就会朝着个人吸引的方向发展”[2]135。个人吸引有两种形式：一是单向吸引，即群体成员为正式群体中的领导者、优秀者或非正式群体中的核心人物所吸引；二是人际吸引，即群体成员因相近性、依恋感、互足性、互补性等而相互吸引。基于前者的群内比较，易于产生公正漠视/淡泊；基于后者的群内比较，则易于产生并强化积极/正向的公正认知/评价和公正体验，因为“公正性互依创造了人际吸引，而人际吸引产生了群体凝聚力”[2]122，公正性是群体凝聚力得以产生和增强的重要保障。　　

（4）当内群比较在具有多元群体资格的群体成员之间进行时，内群比较实质上是人际比较，表现为优势者与劣势者之间、平等者之间、劣势者与优势者之间等几种关系。内群中的人际比较之于公正观形成的影响，既与个体被赋予或所获得的群体资格的特性（支配性或附属性）有关，也与个体的意义脉络紧密相连。而内群中的群体分化对公正观形成的影响，则亦如群际比较。　　

个人群体资格通过个人的意义脉络，历史地、在经验中形成，体现着个人对公正世界和美好生活的诉求。也就是说，公正观形成的社会认同机制并非孤立存在，而是在个体和群体的交互映衬中动态生成并发挥作用。在个体和群体的关系上，“从关系的内在性看，个体并不是孤立存在，而是处在一定系统或整体之中，并归属于一定的类”，但是，“个体之归属于类，又并非融于混沌；作为具体的存在，特定个体与系统之中的其他个体自始存在差异与界限，这种差异与界限既表现为个体的自我同一及独特性，又使个体之间彼此区别”。[6]235-236就个体自身而言，“与个体相涉的人之存在形态，则首先是个人”，个人是感性之“身”和观念之“心”的统一及自我的同一性。[6]237-240个人因归入多种多样的社会范畴而具有多元群体资格，又因成长经历、生活经验、自主意识与能力诸方面差异而形成不同的意义脉络。具有多元群体资格的个人彼此相异，因而独一无二。社会范畴的社会性、文化性、历史性令个人群体资格具有客观性、规定性，但具有多元群体资格的个体特异性和个人的主观能动性，又决定每个人对群体资格的自主选择和意义阐释大异其趣。个人的意义脉络就是经由切身体验、自主阐释、经验累积、群际/内群比较这一系列相对独立又彼此交织的过程而形成。　　

这就意味着，公正观形成是建构性社会认同而非结构性或事实性社会认同。建构性社会认同既关注社会状况、文化传统之于群体资格的影响，更强调个体对群体资格的理解、选择和承诺。公正观就是个人围绕群体资格，在群际/内群比较和自身认知评价、意义阐释、价值期待相交织的过程中建构起来的，其核心是个人的意义建构。也就是说，个人基于群体资格的公正观不是既成的、规定性的，而是由个人作为行动者在活动和交往中经主观理解和阐释所赋予的。譬如，有人偏好于以“成功人士”“领导者”自居，把获得这些范畴上的群体资格奉为圭臬，在人际交往上表现为优势者与劣势者之间的关系，其对公正可能更偏向于机会公正或程序公正上的理解，对不平等可能采取漠视态度；也有人偏好于以“逍遥派”“躺平者”自居，在人际交往上表现为平等者之间的关系，其对公正可能更偏向于权利公正或结果公正上的理解，在公正诉求无从得到反映时，往往易于表现出漠视/淡泊公正的行为倾向。相关研究就表明，客观、确定的社会范畴并不对个体的公正观产生直接影响，反而是个体对由主观期望、成长经历、生活经验等所塑造的群体资格的意义阐释方式对公正观的影响较大。[7]亦即，公正观不仅受客观社会范畴的影响，更与个体看待世界的眼光和意义阐释方式直接相关。然而，意义不可能单独存在，必须和外部世界、对象世界相联系。于是，意义生成便是一个由外部信息到原初意义再到符号化的过程，意义即是由原初意义和符号意义构成的不可分割的统一体。[8]在公正观形成上，个人对公正的原初意义的理解，必须绑定在群体资格的符号意义上，个人经由对群体资格的符号意义进行阐释而获得公正的原初意义。个人选择何种群体资格，又总是与他们经验过的、正在经历的、将要发生的事件息息相关；个人对群体资格的意义阐释，是其基于历史的、现实的、未来的时间绵延所形成的意义脉络所作的主观阐释，它直接或间接反映人的存在方式及价值世界，同样也反映其隐含着的公正观。总之，建构性社会认同有赖于生活经验，使每个人的公正生活虽有差异又能通过心理形式达成共识，个体间的这种差异越明显，建构性社会认同的力量就越强大。　　

最后，社会认同是以社会发展为背景、在社会系统中发生的，思想意识、价值观念受制于社会认同的集体记忆，公正观形成因而也是社会的、文化的、历史的。从社会范畴的功能上看，同一范畴内不同群体在权力和地位上的不平等，由社会生产方式、社会生活水平、社会制度、文化传统等所决定，亦深受一定历史时期主流价值观、民众心理、社会心态等的影响。前者不仅决定着公正或不公正的性质或侧重点，即“谁之正义”“何种合理性”的问题，也决定着获得支配群体资格的权利和机会；后者则决定公正观念的伦理向度，并深刻影响公正秩序的实然状况。显然，在社会层面，社会发展水平、社会理想、社会制度、社会心态等之于公正观的形成至关重要。同时，“文化对个体来说有多重功能，包括提供认知安全感、归属感和克服存在性恐惧的缓冲器”，这三者是“相互关联的动机”，“可以共同增强个体对文化传统的坚持”。[9]社会认同的集体记忆凝结在文化传统之中，通过文化之于个体的“相互关联的动机”而作用于其思想意识、价值观念，个体公正观因而始终具有文化的烙印。在历史层面，公正观形成具有阶段性、过程性、变革性，不同时期的公正观既受制于诸种社会因素，也与人们在生活中对公正的不断“发现”有关，从平均到平等、从结果平等到权利平等、从平等诉求到正义追求，等等，都可在历史镜像中得到反映。

三、在以关系为中心的教育模式中培育公正观　　

公正观形成的群际路径及其社会认同机制启示我们，要想对青少年施加教育影响，必须基于社会关系，把握个人的完整性，使“群体中的个体”和“个体中的群体”相融合，在以关系为中心的教育模式中培育公正观，因为“所有关于真和善的有意义的主张都源自关系”[10]。站在社会认同立场，“关系”意味着：（1）人是关系性存在，社会是个人之间的联合，人与人、人与社会紧密相连，体现关系的普遍意义；（2）具有多元群体资格的个人，既基于自身的特异性而独一无二，又因内在于己的社会性、主体间性而与他人密不可分；（3）美好生活的建构及其实现，既有赖于社会成员作为共生性存在所内在的天然联系，更有赖于社会成员之间的相互承认，正是由于这种“共生”“互认”关系，个体生命才被赋予并生成意义和价值；（4）承认意味着对“共同”“共生”“共存”的觉识、对平等的认可和对差异的尊重，几者在个体的自我认同和社会认同中得以统一。在关系意义上，公正基于生命个体所具有的平等、公平、正义等涵义并不会改变，只是它需要以生命个体作为社会成员的群体资格为前提，以权力和地位的分配为参照，以具有多元群体资格的个体之间的相互承认为纽带，通过尊重、信任、关怀、合作予以落实。

（一）淡化范畴分类，消除群体偏见，促进群体相容　　

依照社会认同理论，个体总是期望在诸种社会范畴中获得支配群体资格以求得到积极情感体验，进而建构积极自我概念。但在现实社会关系中，是否获得支配群体资格并不完全由个人所决定。一旦一个人成为附属群体资格的拥有者或获得者，其由消极的社会认同而产生的不公正体验便油然而生，个体的公正信念受到威胁。虽然他具有通过社会流动、社会创造、社会竞争等维护公正信念的可能，却无法克服因群体资格差异而引发的刻板印象、有意偏见等不利因素。在自我范畴化和社会比较中，如果个体以刻板印象、有意偏见等去寻求内群的积极特异性，如性别范畴上的“第二性”、社会阶层上的“为富不仁”等，以及我群中心主义、情绪化、刻意排斥或否定，必然导致群际差异扩大，蔑视倾向增强，进而放大不公正体验。同样，一个人成为支配群体资格的拥有者或获得者却蔑视附属群体资格的拥有者或获得者，虽然产生了积极社会认同，但其对公正的漠视/淡泊态度，也不利于公正观的形成。　　

因此，培育公正观首先需要淡化社会范畴分类。其对教师的要求是，要营造具有公共特性的教育场域，公正地、以有尊严方式去对待每一位学生，而不是以学生被赋予或所获得的群体资格而对他们进行社会范畴上的区隔，即不以身份识人，更不要“贴标签”乃至标签化，如优等生/后进生、重点班学生/非重点班学生、户籍生/非户籍生等，由此淡化社会范畴分类。淡化并不等于要无视，毕竟伴随着人生成长的阶段性和生活角色的多元化，每个人都必然会面对多种多样的社会范畴，也必然会为了获得自尊而予以自我范畴化。这样，从培育公正观出发，教师面对具有多元群体身份的学生，除了了解他们的基本情况之外，更需要考察他们在不同社会范畴上的群体资格状况、他们的自我范畴化和社会比较倾向。以此为前提，教师可着力于：一方面，引导学生的自我范畴化，既避免因支配群体资格的优越性、优势感，或者对附属群体资格基于社会创造所进行的意义阐释而导致的我群中心主义倾向，又避免因对附属群体资格的贬损、排斥而引发的自我否定或群际冲突；另一方面，引导他们进行社会比较，让他们认识到个体之间基于多元群体资格的平等性和群体之间基于社会功能的平等性，并尽可能多地关注个体因后天努力而获得的、具有支配性的后致群体资格。此外，教师要避免在教育场域中赋予支配群体资格以特权。　　

然而，不同群体之间在权力和地位上的差异是客观存在的，因而其支配性或附属性显而易见，始终无法回避。培育公正观必须正视这种差异，并设法引导学生对诸种群际差异的合理性、局限性、可变性进行理性分析。不过，价值观教育的情感领域属性，决定着这种理性分析并非只是以冷认知为特征的道德思维，更多是与个体特异性紧密相连的价值判断、选择和认同。站在具有多元群体资格的个体立场，每个人都可能因情绪反应、利益立场、认知方式等而产生群体偏见。并且，自我范畴化和社会比较所具有的认知属性，远比客观存在的物质差异更能带来刻板印象和群体偏见。有鉴于此，引导学生进行群际差异分析，关键在于克服他们在自我范畴化、社会比较中的认知偏差，进而消除群体偏见。通常地，个体的认知范畴化分为三个步骤：首先是对复杂而丰富的感知刺激（认知信息）进行心理扫描和选择，其次是参照记忆中的知识库对选择信息进行分类、归档，并整合进知识库形成认知范畴，最后对认知范畴进行语言命名。[11]在这个过程中，个体往往运用的是直觉而非理性。所以，教师帮助学生消除群体偏见，需要运用交叉群体资格的方式，通过去范畴化、再范畴化、亚范畴化等作出淡化范畴分类[12]的尝试，促使范畴交叉，淡化范畴边界，继而减少因过度范畴化而带来的非公正认知，促进群体相容。

（二）激活热认知，增进积极的公正体验，建构完整自我　　

从社会认同角度看，个人是基于群体资格、借助社会范畴中的他者来发现自己作为他者（即“客我”）的存在的，也就是伽达默尔“从看到被看”的过程，这是一种外化为关系理性的状态。关系理性的核心在于，要从人与人的交互性关系和互依性关系双重旨趣上理解人的存在。也就是说，关系理性以生命个体为前提，但要把生命个体置于社会关系之中加以理解，既将个人视为独一无二的特异性存在，更将个人视为与他者的“共同”存在，这种“共同”存在体现出人与人之间相互依存、相互交融的状态和特性。[13]只有公正，才能使人的这种交互性、互依性得以呈现，进而发现理想中的“个体中的群体”；在教育意义上，也只有运用这种关系式的、联结式的方式，才能培育公正观。这意味着，培育公正观的关键在于，一方面，引导和促进学生通过自身的体验、发现、创造、反思，在诸种社会范畴上去建立交互性、互依性的社会关系，正如米德所言，“一个人必须在他自己那得到其他人欣赏的个体性创造过程中发现他的自我；这个个体所完成的东西本身必须具有社会性。”[14]349其中，最有效的方式就是训练学生对于群体资格的叙事性体验，让他们在生命叙事中敞开现实世界的公正意义，在意义脉络的梳理中发现个人作为公正者的原型，因为“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上都是一个说故事的动物。它不是必然的，但通过他的历史，成了一个渴望真实性的说故事者”，于是，“说故事在教育我们有德的过程中，起了一个关键作用”。[15]在社会认同过程中，个体通过叙事（历史经验、参与式体验等）来发现“客我”，同时诉诸正义性对话，体悟他人或外群的社会角色、社会责任与之连带的群体资格，历经情景带入、角色演绎、意义阐释、范畴边界淡化、道德想象等，令公正的热认知得以激发，进而建构起基于相互承认的社会认同。　　

有鉴于此，培育公正观便需要做到：其一，把学生看作历史的、经验着的个体，唤醒他们作为群体成员获得或被赋予群体资格的叙事性体验，令其因公正体验而带来的愉悦、希望和因不公正体验带来的沮丧、失望，成为他们构筑公正信念大厦和建构完整生活的基石，因为“自我同一性的形成和发展并非随着年龄的增长而具有某种连续性，而是与个人的独特生活经历有密切的联系”[16]51。其二，基于个人作为“群体中的个体”和“个体中的群体”的二重性，以回溯方式激活公正认知/评价，包括从外在的社会角色回溯内在的群体资格，从外显的公正行为回溯内隐的公正意向，从内群的公正体验回溯外群的不公正体验，以及对自己在不同范畴上获得的公正或不公正体验进行人际比较，等等。由此增强角色意识，促进角色互动，以便做到：其一，理解和审视个人所具有的多元群体资格的特异性和个人集多元群体资格于一体的完整性，指导和帮助他们实现个体自我认同与社会自我认同的统一，在平等、正义的意义上形成完整自我；其二，意识到具有多元群体资格的不同个体之间的关系性、平等性，使每一个体都可在群体生活中获得承认并学会承认他人，进而在内心世界中建构稳定的公正秩序；其三，鼓励和引导学生阅读典型的叙事素材，通过叙事素材对生活场景中具有群体资格的人（或非人）的内心活动和外在行为的叙述、描绘、刻画，增进学生的道德体验，激发他们的道德想象，令他们在感受和理解叙事素材所揭示的是非曲直中提高公正认知能力、建构公正图式、坚定公正信念。

（三）寓于共同体建设，通往尊严与承认的公正　　

公正的诉求决定公正观培育的旨归。从伦理学意义来说，公正不论是作为其所应当的自由意志，还是作为维护社会秩序的普遍准则，归根结底，都在致力于使人过上一种良善生活，正如哈贝马斯的话语伦理学所表明，“个人对规范的遵从不仅仅是出于道德的义务感，而且是为了实现自我理想，过一种自认为善的生活。”[16]56桑德尔更是指出，“不慎议良善生活而慎议公正，是不可能的，甚至是不值得欲求的。”[17]当然，不同思想家站在不同立场，对于何谓良善生活有着不同理解。从人作为关系性存在的意义上，良善生活指向的是每一个人的尊严得到尊重、主体间相互承认的美好生活。显然，让个人获得尊严、主体间相互承认，是公正的内在诉求。霍耐特把这种以获得尊严为目的、主体间相互承认视为一种自我价值感和群体自豪感，体现的是主体间性的一种存在形式。“人类主体同一性来自于主体间承认的经验。”[4]77为了获得尊严与承认，共同体是必备条件之一，因为共同体是具有多元群体资格的个人的联合，它既彰显人作为关系性存在所内在的天然联系，又提供个体获得尊严和主体间相互承认的场域，并且，也只有通过共同体中的爱、法律、团结这三种“互惠性模式”[4]102，主体间相互承认才得以呈现。尊严与承认发生在共同体之中，共同体建设因而成为具有多元群体资格的个人和由具有特异性的个体所组成的社会的公正诉求。　　

由此可见，公正观培育是一项关乎人类尊严的正义事业，培育公正观必须致力于共同体建设，实现超越权力和地位的分配、通往尊严与承认的公正。在以关系为中心的教育模式中，教师启发和引导学生需要着眼于以下几方面。第一，理解关系。出于人性，保障权益，尊重人格，就是维护人的尊严。但是，“人的尊严本质上是一个社会性的（或者‘主体间性的’）概念”[18]，它需要个体生命在社会关系的连续展开中获得，“你们并不是通过你们对其他某个人的优势而感受到你们的自我，而是通过履行这种具有某些共性的职能所必需的相互关系来感受你们的自我”[14]340。既然如此，从人的尊严出发，教师必须引导学生理解个人与个人基于个体特异性、群体与群体基于社会功能的平等关系，理解不同社会范畴之于社会系统的相互依存关系，理解多元群体资格之于个体生命和人的尊严之间的正义关系。第二，学会负责。与基于自由个体的权利相对应，人作为关系性存在以责任为重。“权利侧重于自我的资格和要求，相对于此，责任所指向的是对他人的关怀和关切。”[6]299为此，培育公正观必须与唤醒卓越之心、养成关怀品质相联系，令学生作为具有多元群体资格的个人，可以在对群体的关注和对他人的关心中，在非生产性劳动和社会服务中，在自主提升和创造力发挥中，在获得自我承认的同时，也获得来自他人、来自社会的承认。第三，养成公共精神。共同体的根本特质在于其公共性。基于社会认同逻辑培育公正观，更需要从公共性层面理解个人，要引导学生养成以公正品格为特质的公共精神，使公正内化为信念、品质和准则，并共同构建和谐的公共生活。由于人的尊严是“每个人立足于自己的人格而与他人平等地拥有的对于动物或其他事物的等级上的高贵性或不可等同性”[18]，所以，这种引导的重心在于，学生作为共同体成员，要学会将他人看成与自己平等的资格主体，并允许资格差异的存在，最大程度地发挥个人之善；同时，既能合理正视个人或所归属群体的公正利益偏好，又包容他人或其他群体的公正需求，更愿意考虑共同体的公共利益、长远利益，这也是弘扬公共伦理精神的重要途径。　　

最后，需要指出的是，“心灵或者理性都是以社会组织和存在于这种社会组织之中的合作活动为前提条件。”[14]360因此，基于社会认同逻辑培育公正观，必须在注重学生作为关怀者和合作者（或公共人）培养、学校作为公正团体建设的同时，加强社会组织建设，要“充分发挥社会组织促进其成员对核心价值观的感知和认同作用”，并通过“营造社会主义核心价值观与国家治理现代化相融合的社会氛围”，充分发挥社会组织的潜移默化作用。[19]在这个意义上，公正观培育应被看作全社会的责任。