专论 | 张华峰：从刻板印象到理论探索：关于“中国学习者”研究的述评
摘要
“中国学习者”是国际上中国教育研究领域的新兴议题，旨在从国际和比较视野剖析中国学生群体的学习特点，为建构有中国特色的学生学习理论提供重要参考。本文通过对中国学习者研究文献的系统查阅和述评，认为本领域研究可划分为三个阶段：消极刻板评价（20世纪80年代）、破解“中国学习者悖论”（20世纪90年代）、理论探索和反思超越（21世纪初至今）。研究呈现出三个主要特点：价值取向从过于消极到过度积极再趋于客观，研究内容从学习方式向理论探索和影响因素扩展，解释视角从文化主义向教师教学等视角转变。中国研究者需要更多地参与到本领域研究中，持续加强研究的“中国立场”，展现更为真实而复杂的中国学生学习样态，提升在本领域的理论贡献水平和国际话语权，并完善研究思路以服务中国教育教学的改革。
关键词
中国学习者；中国学习者悖论；学生学习；中国特色；儒家传统文化；文献述评基金项目
上海市哲学社会科学规划教育学青年项目“上海市地方本科高校试验班项目人才培养质量和改进策略研究”（B2023005）
作者简介
张华峰，上海师范大学国际与比较教育研究院副教授，教育部教育大数据与教育决策实验室研究人员
引用本文
张华峰.从刻板印象到理论探索：关于“中国学习者”研究的述评[J].复旦教育论坛,2023,21(04):50-58.
随着中国教育的迅速发展以及国际影响力的逐步增强，教育界提出了挖掘中国教育特色、建构中国教育自主知识体系、讲好中国教育故事的时代命题。在中国传统儒家教育思想中，“为学”“好学”是处于基础与核心地位的话语[1-2]；在现代教育思想看来，学生学习是教育活动的出发点和落脚点，其不仅是基于个体生理和心理结构进行的认知现象，更凝结着教师教学、教育制度乃至文化传统的影响。因而，深入理解中国学生学习的特色并进行理论化，是建构中国教育自主知识体系的关键领域。
当下我国大陆地区对中国学生学习的研究立场以“改进取向”为主，即围绕国家和社会对创新和全面发展人才的强烈需求，批评中国学生擅长应试、死记硬背，被动顺应而缺乏自主性、主动性和批判精神[3]，并借鉴西方学习概念和理论提出中国学生学习的改进思路。这些研究持续推动了教育教学的改革与发展，但是一定程度上忽视了中国学生学习存在的优势和特色。中国四省市（北京、上海、江苏、浙江）参与国际学生评价项目（Program for International Student Assessment， PISA）并取得了举世瞩目的成绩；国内多所高校与美俄印相关机构合作开展的工科大学生学习评价结果也表明，中国大一和大三学生的数学和物理测验成绩远高于印度和俄罗斯学生[4]，提示中国学生学习同样存在可圈可点之处。这要求研究者摒弃先入为主的价值判断，站在国际比较而非实践改进视角，全面、准确和客观地描述中国学生学习的核心特征。
实际上，早在20世纪80年代，国际学界就注意到中国学生与西方学生不同的学习特点，在经过近四十年的研究探索之后逐渐形成了“中国学习者”（the Chinese learner）这个新兴而活跃的中国教育研究主题。国际学界将中国学习者界定为植根于儒家传统文化的教学场所培养的学生群体，他们的学习深受中国文化信念系统特别是儒家价值观的影响[5-6]。这表明，在国际学界看来，中国学习者是超出地域范畴的社会文化概念，亦是超出个体范畴的群体性概念，强调与其他文化和教育制度中的学生相比，中国学生在本土文化、社会和教育情境的影响下，作为整体呈现出来的学习心智特性和学习行为模式[7]。这些研究通过多样的研究方法，对中国学生学习的特点进行了分析，对形成原因进行了解释，甚至已经尝试进行理论建构。
本研究对中国学习者研究文献进行了全面检索，方法是在“科学引文检索”数据库（web of science）核心合集中通过搜索式TI（篇名）= （China OR Chinese OR Beijing OR Shanghai OR Hong Kong OR Taiwan OR Macao） AND TI（篇名）= （learn* OR student*） AND AB（摘要）=（learn OR learning） AND AB（摘要）=（student* OR child* OR learner* OR teenager*）查找①，将研究方向聚焦在“教育研究”，得到从1998年到2022年的2392篇文献。然而，许多文献只是将中国作为地理概念去框定样本范围，并不凸显学生学习的“中国性”，因而进行了逐一阅读和筛选。另外，近年来开始有数学教育以及大学生学习与发展领域的海外华人和大陆学者加入探讨，相关研究也纳入分析范围，最终得到约310篇文献。通过对这些文献进行述评，系统分析本领域研究的发展阶段、重点主题、研究特点和不足之处，以期为国内学界在本领域的继续挖掘提供参考。
一、研究阶段与核心主题
通过对文献的阅读分析，将20世纪80年代至今的中国学习者研究划分为消极刻板评价、破解“中国学习者悖论”、理论探索和反思超越三个阶段。研究演进过程一方面直接反映出学者对中国学生认识的深化和研究方法的精进，另一方面隐含着伴随中国教育乃至中国国际地位的不断提升，本领域研究立场的逐渐转变。
（一）消极刻板评价（20世纪80年代）
新中国成立之初，中国教育体系全面模仿苏联，与此同时与欧美国家的交流大幅削减，甚至产生意识形态上的对立，进入“敌对的年代”[8]。直到20世纪70年代，中国与欧美发达国家的关系逐步改善，才开始派出留学生，推动西方对中国教育和中国学生的“有限了解”。
此时西方学者对中国学习者的关注和研究是无意识的，主要源自对一个陌生文化和社会制度中学生群体的好奇，以及对他们与本国学生不同学习方式的不解。相关研究的数量很少，主要对少量中国留学生以及香港地区学生的学习现状进行描述和消极评价。比如，Samuelowicz实施了针对澳大利亚高校145位教师、136位海外研究生的问卷调查，指出中国留学生的学习“问题”表现为遵从老师权威、注重记录事实、不愿意提问或质疑，是知识再生产取向的学习方式[9]。当地教师不知如何应对，倾向于批评此为被动、缺乏融入和低质量的表现。香港理工大学外籍教师Murphy则撰文介绍了香港学生严守纪律、对所教知识毫无迟疑和全盘接受等“低质量”学习习惯，并认为这受到儒家文化（讲求孝道、强调等级和纪律）影响[10]。甚至，有香港高校课程规划委员会的会议记录写道，香港学生“没有欲望进行自我探索……希望老师不断地用勺子喂自己……很少超出理解的层次”[11]。此类批评在鼓励主动表达的外语教学领域更多[12-13]，也进一步加深了西方教育界对中国学生学习消极被动的印象。
这一阶段研究的观点存在一定合理性，但要注意这些研究之所以进行消极评价，还因为中国学生的表现与在西方情境中生成的关于高质量学习的标准有较大差异。在西方学界看来，“好的学习”是围绕深层思考建立起来的，能够自主规划和监控学习进程，充满讨论和对话；学习是基于兴趣进行的，是一个享受的过程[14]。用这样一个有着个人主义倾向、重视内部动机和外显表达的标准来判断中国学生学习，很容易得出质量不高、需要被改造的评价。因此，即便是西方学者，也不赞同轻易信任这些早期文献，甚至认为“一些关于亚洲学生的描述都是刻板印象，而不是研究出来的结果，因此最好不去引用这些文章”[15]。
（二）破解“中国学习者悖论”（20世纪90年代）
20世纪90年代，中国推行各项改革，出台“支持留学、鼓励回国、来去自由”的留学政策，表现出开放合作、融入世界的态势，促进了西方对中国教育的了解。中国部分地区参与国际教育测评并取得优异成绩，让世界刮目相看。比如1991年，在由美国教育考试中心（ETS）组织的国际教育进步测评（International Assessment of Educational Progress， IAEP）中，中国（涉及20个省份样本）13岁学生的数学成绩位居第一[16]。这种优势在其他学术研究中也得到确证[17]。国际公认的优异成果和对中国学生的消极印象之间形成强烈反差，吸引了跨文化教育学者和心理学家的兴趣。美国心理学家Stevenson和Stigler于1992年出版著作《学习差距：我们的学校为何失败以及能从日本和中国教育学到什么》，隐约地提出中国教育可能有着自身的特点和特色[18]。同年，在尼泊尔加德满都举行的第四届亚洲跨文化心理学大会上，澳大利亚心理学家Biggs将这种反差概括为“中国学习者悖论（the Paradox of the Chinese Learner）”现象，推动中国学习者作为一个有着特定指向的研究主题进入国际学界的视野。香港有众多来自西方的跨文化心理学家，且能够便利地研究中国学生，因而成为这一时期中国学习者研究的主旨。最具代表性的是香港大学的Watkins和Biggs，他们主编的《中国学习者：来自文化、心理和情境视角的解释》（The Chinese Learner: Cultural， Psychological and Contextual Influences）一书被视为本领域研究的“开山之作”。
这一时期的研究主要围绕破解“中国学习者悖论”展开。由于悖论的核心指向中国学生学习方式与学习结果的“不一致”，因此研究基于学习方式理论框架对中国学生的学习策略和学习动机进行分析，尝试解释中国学生在学习过程中看似消极被动的现象。
关于学习策略，既有研究主要剖析了重复现象，并探讨了记忆和理解的关系。Marton认为，重复背诵或做题并不是死记硬背（root learning），其中蕴含了理解过程。其原理是变式（variation）学习，指的是在不同的学习材料中找寻拥有同一属性的内容，或者在同一材料中找寻拥有不同属性的内容，从而加深理解[19]。Marton和顾泠沅还进一步划分出概念性变式和过程性变式两类[20]。关于记忆和理解的关系，研究者通过对内地教师的访谈发现，这对在西方学界看来相互对立的认知策略，在中国情境中相互影响和促进；即便是记忆，也可分为机械性记忆（mechanical memorization）和理解性记忆（memorization with understanding）两种[21]。这种现象得到其他实证研究的验证[22-23]，并被总结为认知的“中庸路径”[11]。这也就破除了中国学生只擅长死记硬背的观点。
关于学习动机，这一阶段的研究主要对社会取向的成就动机和内外部动机的关系进行了探讨。台湾地区学者杨国枢等认为，理解中国人需要关注社会取向的成就动机，即个人想要达到他人、所属团体或社会制定的某种外部目标或优秀标准的心理倾向[24]。实证研究表明，这种动机广泛存在于香港和内地学生中：学业表现并非个人的事情，而是整个家庭自豪或懊悔的重要源泉[25-26]。而这种动机同样与学生深层学习显著正相关[27-28]，应该予以积极看待。此外，在西方经典动机理论中，外部动机和内部动机存在挤出效应（crowding out effect），前者让个体感到低自主和强控制，负面影响学业表现[29-30]。但是，针对香港和内地学生样本的研究发现，外部动机（如考试竞争、就业等）和内部动机正相关[31]，而且也可以带来深层学习策略[32]，因此要重新审视外部动机对中国学生的价值。
这一阶段的研究彰显出中国学生的学习特点。既然重复内含“变式”、记忆中蕴含理解、外部动机或社会取向的成就动机也可以促进深层思考，那么中国学生擅长浅层而非深层学习的看法就值得商榷。实证研究表明，中国香港学生深层学习的表现优于浅层学习，也优于澳大利亚等西方国家的学生[33-34]；在外中国留学生也倾向于使用深浅结合的学习策略[35]。此外，中国学生的课堂沉默并不能表明缺乏深层学习能力，甚至被称为内含深层思考的“倾听式学习”抑或“无声的参与”[36-37]。至此，“中国学习者悖论”现象在较大程度上被破解。
（三）理论探索与反思超越（21世纪初至今）
进入21世纪，中国成为世界最大的留学生输出国，给外国教育界理解中国学生提供了丰富样本和便利条件。与此同时，中国教育的国际显示度持续增强。上海代表中国大陆地区两次参与PISA并在多个科目取得第一名，再次引发轰动。国际学界的研究继续升温，《语言、文化和课程》（Language， Culture and Curriculum）、《教育评价与研究》（Evaluation & Research in Education）等国际期刊对中国学习者进行了专题讨论。新世纪的研究除了延续以往关注的话题，还逐渐超越“悖论”本身，关注“如何更好地理解中国学习者”这一本质问题，并出现两个新的研究方向——探索中国学生学习的理论框架和超越文化主义的教师教学视角解释。
1.探索中国学生学习的理论框架
基于多年实证研究进行中国学生学习的理论框架探索，是本领域研究深化的重要标志。有的研究者主要关注学习策略层面。例如，Hu使用4R（接受、重复、复习和再生产）和4M（认真、记忆、心理活跃和掌握）反映中国学生学习策略的核心特征[38]；Jin等尝试以“博学、审问、慎思、明辨、笃行”作为核心构建学生学习的儒家模型[39]。吕林海发现，将深层和浅层策略进行整合的“融合性学习”是中国大学生可能的认知策略特点，能够取得最佳学习效果[40]。也有研究者从整体的视角出发进行建构，影响力较大的是李瑾提出的美德取向学习模式（virtue-oriented model），强调中国学生自律、努力、坚韧和尊师的学习情感和行为方式，与西方的心智取向学习模式（mind-oriented model）相对。笔者尝试提出和构建了中国大学生的主体性学习模式，总结为“学思用结合”的认知策略、“内圣外王”式的学习动机以及“敬师乐群”的校园人际交往[41]。可以看到，对于中国学习者的学习理论已有少数探索，但还处于初步阶段，也存在各种不足。
2.超越文化主义的教师教学视角解释
进入新世纪后，不少学者对仅仅从文化视角解释中国学习者进行了反思和批判，如认为这犯下了“稻草人谬误”、将学生学习抽离出教学情境、存在儒家文化的滥用现象[42-44]。这促使研究者从中国教师的视角出发，对中国学习者进行解释。在20世纪90年代，学界对中国教师教学同样存在刻板印象，简单地认为中国教师是信息和知识的权威“布道者”，只希望学生记住唯一正确的答案[18]。而随着对中国学习者研究的加深，对中国教师的看法也发生改变。2002年，Watkins和Biggs再次主编出版了《教中国学习者——心理学和教育学的视角》（Teaching the Chinese Learner: Psychological and Pedagogical Perspectives）一书，对儒家文化中的教师、教学信念和策略层面进行了深入分析，并探讨了这对学生学习的影响。随后，一批有使命感的华人数学教育研究者合著出版了《华人如何教数学》（How Chinese Teach Mathematics）一书，聚焦分析了中国数学教师及其教学特点，一定程度上满足了国际学界对理解中国数学教学特色的渴望。
相关研究发现，与西方教师相比，中国教师在教学中存在不少独具特色之处。比如，中国教师体现出“全人培养取向”的观念和行为，强调对学生的关心教养、行为引导，而不仅负起学业责任[45]。中国教师可以将教师中心、内容导向的教学方式和学生中心、学习导向的教学方式整合起来[46]。中国教师强调“基础”，如基本概念和语法、基本技能等[47]，备课和教学设计充分，呈现出良好的教学连贯性和内容系统性[48]。师生互动尽管多由教师发起，但是呈现教师发问、学生回应、教师反馈并跟进的循环，甚至被比作“苏格拉底教学法”[49]。这种教学观和教学策略直接影响了学生的学习方式，也使得即使是大班制、注重讲授的“不良环境”也带来学生的深层学习和良好成果。
二、研究特点分析
基于上述梳理分析，总结出中国学习者研究在价值立场、研究内容和解释视角方面呈现出的具体特点（图1）。
（一）价值取向：从过度消极到过度积极再趋于客观
在不同的历史时期，国际学界对中国学习者的研究立场和价值取向存在鲜明差异。这与西方对中国教育的总体认知存在一致性，也受到研究者群体结构转换的影响。新中国成立之后和冷战期间，中西方意识形态的对立、中国教育的寂寂无闻，使得西方研究者推崇白人中产阶层文化和价值观，习惯性地根据西方学术框架和标准分析中国学生，并使用“被动学习者”和“缺陷模型”（deficit model）描述中国学生学习的特点。中国的改革开放和经济发展，以及学生在国际测评中的优异表现，又促使西方学界在破解“中国学习者悖论”的过程中，颠覆性地使用“模范少数族裔”（model minority）和“教育盈余模型”（surplus model）等予以盛赞。在这两个阶段，西方学者（有的在香港地区工作）是研究主体，把握着话语主导权。中国学生无论消极还是积极的国际形象都是西方学者按照自身理解进行塑造的，即Isaacs所说的“西方人头脑里的划痕”②，跟中国学生的主体感受基本无关。
进入21世纪，国外学者对中国教育和学生的了解不断增多，华人学者开始参与本领域研究并积极发声：华人数学教育家们向国际学界客观分析了中国学生如何学数学、教师如何教数学；南京大学、清华大学等高校的学者以大学生为样本探讨了大学生的特色学习样态。来自“内部人士”的声音减少了对中国学习者的“标签”式阐述，使得研究趋于全面和客观。
（二）研究内容：从学习方式向理论探索和影响因素扩展
不论是在“消极评价”阶段还是在“破解悖论”阶段，本领域的研究均将理解中国学生的学习方式作为主要目标，对学习策略和学习动机两方面内容进行深入分析。二者的区别在于：前一阶段的分析以经验性观察为主；在后一阶段，Marton、Biggs等提出了学习方式的动机—策略模型，还提出现象描述学的方法并开发了学习方式的问卷测评工具，使得对学习方式的分析更加科学和具有说服力。这些展现中国学生学习方式之特色的研究打破了原有的消极刻板印象，并进一步对西方关于“什么是好的学习”的判断标准发起冲击，使得西方学者承认“使用西方的视角来解释中国学生的学习现象需要非常谨慎，这样做或许不仅不能够清晰地理解中国学习者的特点，甚至会带来曲解”[50]。
21世纪以来，研究的深度、广度都不断拓展。深度体现在，基于对中国学生学习方式的基础分析，尝试进行概念和理论提炼。这项工作显然比以往进行实证分析难度更大，不仅需要对中国学生的实际表现有着深刻的理解，而且需要掌握概念提炼和理论构建的方法，比如李瑾采取原型法（prototype methods）去比较华人和欧裔美国人的学习模式特点[51]。广度则体现在，研究从回应“中国学生学习是什么样”扩展到“为什么中国学生学习是这样”的影响因素分析上。中国教师的教学特点受到关注，并且正在发展为独立于中国学习者的新兴研究领域。
（三）解释视角：从文化主义向教师教学等视角转变
初始阶段的研究将中国学生看似被动的行为归结到儒家文化上，认为重视孝道和尊师促使学生完全顺从教师，课堂沉默是因为“面子”、谦虚和集体主义文化。而到了破解“中国学习者悖论”阶段，研究者又将受儒家文化影响的学习描述为“盈余模式”，如有观点认为，“受到儒家文化强烈影响的亚洲国家（如日本、朝鲜、中国、越南）的移民（学业）表现最好，相比之下……信仰较温和佛教文化的老挝人和柬埔寨人就稍逊色”[52]。无论褒贬，这些研究的分析和解释都具有文化决定论特征，即从宏观的、同质的儒家文化和教育价值体系来分析学生学习的价值观、态度和行为实践[53]，反映出国外学者对中国社会和教育缺乏全面和深刻的了解，只能求助于文化视角解释的取巧和无奈。
进入21世纪后，儒家文化的滥用和误用现象受到学界批评，研究者逐渐回到学习的“小情境”，注意到教室环境和教师教学对学生学习产生的直接影响。“小情境”与Schmidt等提出的“教学流”（pedagogical flow）概念相似，指的是特定文化背景下教育价值观和教学实践的总和[54]。从教师教学视角进行探讨，成为解释学生学习的一把看得见、摸得着、易干预的“现实钥匙”。
三、研究总结和未来展望
总体而言，国际学者特别是西方学者是中国学习者研究领域的主体，不可避免地主导了对中国学习者概念的理解、研究的方向和思路。这些研究从最开始的好奇驱动转向工具导向，要么服务于自身研究需要，要么希望借此对其本土的教育教学提出可资借鉴的建议，却很少考虑是否满足中国本土在学术发展和实践改进方面的需求。加上西方学者对中国真实和复杂的情境理解不深，很容易出现三个问题：一是根据对中国传统文化的理解对中国学习者进行笼统、泛化和标签化的解释，甚至将中国两岸三地基础教育和高等教育阶段的学生，甚至欧美地区的中国留学生作为具有同质特征的整体看待。二是尽管提出西方理论不能很好地解释中国学生的学习现象，但是并没有动力去建构对中国学生更有解释力的学习理论，也因为不熟悉中国本土情境而在实现上存在难度。三是重视现实描述和深度解释，很少对这种特色学习方式的优势和不足进行研判，对中国学生学习如何转型缺乏基于证据的探讨。这也使得本领域研究出现一定程度的停滞：尽管研究数量不断增加，但是在理论和实践领域的贡献还不理想[55]。
需要注意到，本领域研究的外在情境和研究者结构在持续变化。中国教育国际关注度和认可度的持续升高，将进一步推动中国学习者领域的总体研究数量；而中国本土研究者的不断加入，会不断强化初具苗头的“中国立场”。一方面，中国本土学者对学生学习内部的差异性、复杂性更加了解，对于西方学者提出的笼统、泛化甚至一刀切的特点并不完全认同；另一方面，国内也开始探讨包括学生学习在内的本土知识建构问题，这既有和国外学者合作研究的必要性，也存在关于中国学生学习解释话语权的竞争问题。除此之外，如何基于对中国学生学习的深度理解服务于国内教育教学改革以培养国家紧缺人才，也是国内学者需要回应的问题。因此，在未来的研究中，中国研究者有条件发挥作为“内部人士”的天然优势，推动本领域研究的思路调整和内容升级。
第一，分析中国学生动态发展和丰富多元的学习样态，展现更为真实而复杂的中国学生群体。如果说国际学者提出的“中国学习者”概念的内涵是较为单调和笼统的，容易引发中西方学生对立比较、过度推广和标签化表述等问题，中国研究者在使用这一概念的时候就需要注意到其中的动态和丰富样态。实际上，已有学者意识到这一问题，认为使用“中国情境中的学习者”（learner in Chinese context），将中国学生作为复杂多样的统一体看待更为合适[56-57]。在未来的研究中，一方面要继续超越文化影响，分析在中西文化持续交流、时代变迁加速演进、教育教学改革如火如荼的中国情境中，学生“中西融汇、古今贯通”的动态学习样态；另一方面，也应该对不同地域和学段的中国学生加以细分，探讨他们在学习过程中存在的差异及其演变过程。已经有国内学者注意到这一点，如探讨了中国学生的课堂沉默表现和美德取向信念表现随着学段升高的演进过程[58-59]，从而加强了本领域研究的深刻性和细致程度。
第二，加快探索兼具本土特色和普遍意义的学生学习理论，提升中国学者在本领域的理论贡献水平和国际话语权。探索建立中国本土的学习理论是必然趋势，国外研究者不熟悉我国真实情境的天然劣势给中国研究者的超越留出巨大空间。未来这方面的研究需要注意三点。首先，认识到中西方学生学习方式的差异，并不是“有”或“无”的绝对差异，而是程度高低的相对差异。在提出新的学习概念和框架的时候，需要思考提出的概念框架是否对中西方学习均具有解释力和包容性。其次，应注意中国学生学习兼具伦理性、工具性和认知性的特点，而在形成机制方面，除了传统文化和教师教学因素，还需要分析诸如家庭社会经济地位、父母教养方式以及学校考试制度等的影响，从而形成对中国学生学习特点的综合性解释。再次，持续进行方法论上的探索，包括如何通过国际比较和田野观察发现中国学生的学习特色，如何基于此提炼出既反映中国学生学习特色也符合西方形式逻辑要求的核心概念，如何构建具有本土特色和西方包容性的学习理论等。
第三，研判中国学生学习特色的优势和不足，为本土教育教学改革提供直接依据。大多数研究很少对中国学生特色学习方式的价值予以充分探讨。比如，对于具有中国特色的课堂沉默现象，多数研究探讨其影响因素和形成机制，只有很少的研究探讨其价值，如吕林海等分析发现，和沉默的思维参与者相比，开朗的思维参与者在目标达成、学习满意度上没有体现出明显优势[58]。这样的研究可以为课堂教学改革提供更多实证依据。因此，未来研究需要加强对中国学生学习方式优势和不足的实证研判，比如分析这种学习方式对基础知识的掌握、批判和创新性思维的培养、积极情感的发展分别产生什么样的影响，并结合当前人才培养要求提出更准确的政策建议。有研究者已经开始相关探索，并发现大学生社会取向的动机和努力信念可以促进深层学习[28，60]，不过还需要分析这同时对其他学习成果的影响，以便在教育教学改革中进行权衡。比如，社会取向的动机水平越高，往往越渴望获得成功以满足他人期待，越在意别人对自己的看法，在学习中也越容易焦虑和沮丧[61-62]。基于更细致的分析，可以更好地判断在当前的人才培养导向中，应该保持和发扬哪些特色，需要改进和减少哪些特点，进而为推动教学改革提供更准确的指导。
注释
①中国学习者是国际学界提出和推动的一个新兴研究领域。中国学习者并不是非常严谨的概念，随着本领域研究的逐渐增多才得此专有名称。仅使用the Chinese learner作为主题进行搜索，仅得到121条结果，漏掉了一些重要的早期文献、关键书目和研究报告，因而进行了扩展搜索和二次筛选。
②1958年，哈罗德·艾萨克斯（Harold R. Isaacs）在美国出版了《我们头脑里的划痕：美国人对中国和印度的看法》（Scratches on Our Minds: American Views of China and India）一书，题目便暗含着对中国的理解是片面和不深刻的。
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